Организация учебно познавательной деятельности младших школьников. Особенности формирования и развития познавательной деятельности младших школьников

§1. Сущность понятия познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную на основе познавательного интереса . Поэтому активизация познавательной деятельности школьников - составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные аспекты. Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте, это понятие связано с целями обучения.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес .

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности .

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собствен

ной деятельности. «Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности» . Вопрос о движущих силах развития ребенка решается в контексте понятия ведущей деятельности.

Приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так, Щукина Г.И. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» .

Психолингвист Горностаева З.Я. в свою очередь, под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» .

Основным условием, способствующим формированию познавательной деятельности, является гуманистический, творческий, позитивный, эмоционально комфортный характер образовательной среды в школе.

Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся.

Задачи современного обучения заключаются не только в том, чтобы обеспечить усвоение школьниками программ, но и в том, чтобы продвинуть их в развитии. Особенное значение работа над развитием детей приобретает в начальных классах. Такая работа является фундаментом дальнейшего становления личности школьника .

§2. Приемы и методы активизации познавательной деятельности на уроках литературного чтения

Литературное чтение - это учебная дисциплина, цель которой состоит в приобщении младшего школьника к миру искусства слова, в обучении правильному и выразительному чтению, а так же в формировании умения понимать замысел автора произведения и составлять собственное мнение. Истинное чтение - это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве» . Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности.

Целью развития познавательной активности является формирование 8 качеств:

Любознательности;

Находчивости и фантазии;

Альтернативного мышления;

Изобретательности;

Оригинальности;

Гибкости;

Самостоятельности;

Широты и глубины мышления.

Прием обучения - часть метода, элементарное действие учителя. Приемы обучения связаны с логическими приемами. Среди логических приемов можно выделить следующие:

1. Анализ.

2. Синтез.

3. Сравнение.

4. Обобщение.

5. Группировка.

6. Классификация.

Они становятся приемами обучения в том случае, когда этими приемами апеллирует учитель для организации познавательной деятельности.

Метод обучения - вид деятельности учителя, которая организует познавательную деятельность учащихся на уроке, представляет собой систему целенаправленных действий учителя, способ управления познавательной деятельностью учащихся. В результате этой деятельности учитель достигает цели, добивается усвоения детьми содержания образования .

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний (по А.В.Текучеву):

словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение)

наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и

практические (лабораторные и практические работы).

Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным .

Психолингвист Леонтьев А.А. считает, что на занятиях литературного чтения можно использовать различные методы и формы работы, направленные на всестороннее развитие личности маленького читателя. Непосредственное чтение литературных произведений органично переплетается с рисованием, лепкой, сочинительством, драматизацией. Задания ставят детей в активную позицию, пробуждая интерес, развивает воображение и фантазию, способствует эмоциональной отзывчивости .

Вся система заданий направлена на пробуждение творческой активности и позволяет в игровой, занимательной форме многому научиться.

Рассмотрим словесные методы.

1. Метод дискуссии применяется по вопросам, требующим размышлений, чтобы учащиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

2. Метод самостоятельной работы с учащимися. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

Вводя в учебный процесс приёмы активизации, нужно учитывать следующее:

* индивидуальные особенности каждого ребёнка;

* тип организации (какая форма является более подходящей для выполнения намеченной цели);

* методы (какими дидактическими и организационными методами можно добиться цели);

* средства, необходимые для достижения цели;

* время, в течение которого организуется подготовка и организация выбранных форм.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

v - отстаивать свое мнение;

v - принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

v - ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

v - рецензировать ответы товарищей;

v - оценивать ответы и письменные работы товарищей;

v - заниматься обучением отстающих;

v - объяснять более слабым учащимся непонятные места;

v - самостоятельно выбирать посильное задание;

v - находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

v - создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

v - решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Неоценима роль литературы в общем развитии школьников. Литература способна дать широкую картину внешнего мира, ввести в мир внутренней жизни человека, обогатить духовно, нравственно и эмоционально, развить воображение, речь, способность выразить себя в слове .

Показателем развития познавательной активности являются творческие способности детей. Детям очень нравится что-то выдумывать, проявлять оригинальность, не шаблонность. Например, нарисовать птицу счастья, придумать фамилию отрицательному герою, изобразить несуществующее животное, дать ему имя, придумать вредные советы. Любая творческая деятельность является результатом создания чего-то нового, необычного .

Работая на уроке литературного чтения, ребёнок создает свое что-то новое. Весь этот творческий, познавательный процесс должен пройти четыре важных этапа. Если он понял, что и как нужно выполнять, попытался решить проблему, то он получит свой результат, который непременно должны увидеть как можно большее число людей. Если ребёнок уверен, что учитель с его творением познакомит одноклассников, родителей, то ему захочется самому творить и придумать что-то новое. Ученики развиваются в деятельности, ищут, добывают знания .

При чтении литературных сказок можно предложить учащимся:

1) нарисовать иллюстрацию к прочитанному произведению;

2) вылепить героя из пластилина;

3) разыграть сценку;

4) сочинить сказку с таким же началом или похожими персонажами;

5) подобрать загадку к сказке, нарисовать отгадку;

6) подобрать пословицы и поговорки по различным темам.

На уроках чтения сказок разных народов можно предложить такие задания:

1) составить рисуночный диафильм;

2) найти крылатое выражение в сказке;

3) придумать счастливую концовку к сказке;

4) дать толкование слову, работа со словарём по расширению активного словарного запаса учащихся.

При ознакомлении с жанром басни, предложить такие виды заданий:

1) выразительное чтение басни и ее драматизация;

2) придумать экспозицию басни;

3) составление литературной мозаики;

4) составление характеристики героев с опорой на выборочное чтение;

5) разгадывание кроссвордов.

Для развития творческой активности на уроке использовать и такие виды заданий:

1) Составление и доработка текстов. Перед вами текст «Сказка об одуванчике». Ваша задача подобрать к именам существительным имена прилагательные. Сделать так, чтобы описание стало ярким.

2) Использовать в работе творческие пересказы, которые предполагают передачу текста с какими-либо изменениями:

Добавить то, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

Изменить грамматическое время глагола;

Придумать, как могли разворачиваться события дальше.

Творческий пересказ тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позицию разных героев, сопереживать им.

Также можно использовать и такие формы работы как:

3) найти дополнительный материал в энциклопедии;

4) сочинения сказок, считалок, потешек, стихотворений.

Сочинения, например, на различные темы приближают автора к самораскрытию, самовыражению личности.

Проведённая работа по развитию познавательной активности на уроках литературного чтения даёт свои результаты. Ученики демонстрируют индивидуальные и неповторимые творческие решения стоящих перед ними задач.

Работа по формированию и развитию познавательной активности осуществляется не только через уроки литературного чтения, но и через внеклассные мероприятия, праздники. «Мама, папа, я - читающая семья», сотрудничество с сельской и школьной библиотекой, предметные недели и различные конкурсы и викторины.

Учащимся нравятся нестандартные задания, задания творческого характера. Школьники стараются сами доходить до правильного ответа, решать «хитрые» вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения в изучаемом предмете. Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребенок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей .

§3. Задачи литературного чтения, основанные на требованиях ФГОС начального общего образования

На смену примерным программам начального общего образования внедрили новую систему образования - ФГОС второго поколения .

Новые требования как основа познавательной деятельности учащихся не только улучшили, но и усовершенствовали подход к изучению материала. В связи с этим система начального литературного образования на своем специфическом материале работает на достижение общих целей начального образования:

* развитие личности школьника, его творческих способностей;

* сохранение и поддержка индивидуальности ребенка;

* воспитание духовности, нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе окружающему миру.

Одним из приоритетных направлений стандартов второго поколения выступает формирование нравственного сознания школьников, личностное освоение ими духовно-нравственных ценностей человечества, носителями которых являются культура и искусство. Прикосновение к литературе и искусству способствует развитию духовно-нравственных представлений, формированию эстетических понятий, становлению личности ребенка .

Изучение произведений классиков отечественной детской литературы приобщает учащихся к культурному наследию народов России, приучает размышлять об истории своей Родины, сегодняшнем дне и будущем страны. Так постепенно будет формироваться гражданская идентичность, чувство гордости за свою Родину, ее народ и историю.

Цель курса литературного чтения - воспитание компетентного читателя, который имеет сформированную духовную потребность в книге как средстве познания мира и самого себя, а также развитую способность к творческой деятельности.

Начальное образование как самоценный и значимый этап в развитии человека закладывает основы для реализации этой цели.

Достижению этой цели способствует организованное в процессе обучения осознание учащимися особенностей художественного отражения мира в ходе слушания, чтения произведений и собственного литературного творчества.

В основе данного курса лежит единый методологический подход изучение литературы как искусства. Предмет литературы рассматривается с точки зрения его специфики художественной образности .

Эстетическое осмысление действительности посредством художественного образа - это то общее, что характеризует разные виды искусства: литературу, живопись, музыку, скульптуру, архитектуру, театр, кино.

Чтобы разобраться в эстетической стороне действительности, ребенок должен соприкоснуться с разными видами искусства.

Задачами курса литературного чтения являются:

1) расширение представлений детей об окружающем мире и внутреннем мире человека, человеческих отношениях, духовно-нравственных и эстетических ценностях, формирование понятий о добре и зле;

2) развитие отношения к литературе как явлению национальной и мировой культуры, как средству сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций; расширение представления детей о российской истории и культуре;

3) создание условий для постижения школьниками многоплановости словесного художественного образа на основе ознакомления с литературоведческими понятиями и их практического использования;

4) воспитание культуры восприятия художественной литературы разных видов и жанров; обогащение мира чувств, эмоций детей, развитие их интереса к чтению; осознание значимости чтения для личного развития; формирование потребности в систематическом чтении, в том числе для успешности обучения по всем учебным предметам;

5) развитие речевых навыков школьников, связанных с процессами: восприятия (аудирование, чтение вслух и про себя), интерпретации (выразительное чтение, устное и письменное высказывания по поводу текста), анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов, собственного творчества (устное и письменное высказывания на свободную тему).

Работа с текстом, содержание которой отражено в программе, предусматривает:

1) принципиальную целостность художественного образа, важность, «не случайность», незаменимость каждого художественного элемента; целостное эмоциональное впечатление, оказываемое произведением при восприятии;

2) возможность личностного восприятия, «индивидуального» прочтения художественного образа; возможность различной аналитической интерпретации деталей художественного произведения;

3) необходимость сочетания понятийного отношения к прочитанному (различать явления литературы) и эмоционального (сопереживать); при этом ведущую роль играют чувства как основа интереса к чтению (наслаждение красотой слова и удовольствие ученика от своего растущего умения понимать ее).

Большое внимание уделяется овладению навыками работы с информацией как в учебнике (дополнительные элементы учебника, приложения и пр.), так и вне его содержания в справочной литературе. Школьники учатся использовать ресурсы библиотек, осуществлять поиск информации в сети Интернет; записывать, фиксировать ее с помощью инструментов ИКТ. Движение в освоении этих навыков идет в сторону расширения сферы интересов детей.

В сфере предметных учебных действий особое внимание уделяется различным видам речевой и читательской деятельности, таким как аудирование (слушание), чтение вслух и чтение про себя, говорение (культура речевого общения), письмо (культура письменного общения).

Прививается понимание разного типа информации в научном (понятие) и художественном тексте (образ).

Курс направлен также на воспитание умения осуществлять творческую деятельность, решать творческие задачи, импровизировать, инсценировать, разыгрывать воображаемые ситуации .

При решении задачи развития речевой деятельности собственное литературное творчество детей (сочинение сказок, стихов, рассказов) занимает особое место, как один из наиболее эффективных способов проникновения в тайны художественного образа и развития воображения.

В курсе «Литературное чтение» актуализируются межпредметные связи с такими курсами, как «Русский язык», «Окружающий мир», «Музыка», «Изобразительное искусство». Так, программа 1 класса предполагает плавный переход от «Азбуки» к учебному предмету «Литературное чтение».

Интеграция с русским языком прослеживается как на уровне усвоения общих понятий, так и на уровне понимания смысла текста, его анализа, собственного сочинения.

Так, например, тема «Сезонные изменения в природе», изучаемая в рамках школьного курса «Окружающий мир», знакомит младших школьников с приметами осени: похолоданием, изменением цвета листвы, отлетом птиц и т.д., -- акцентирует внимание на действиях людей в это время года, на необходимости собрать урожай, подготовиться к зиме.

Художественная литература рассказывает об осени в восприятии человека, о буйстве красок и красоте увядающей природы, грусти расставания и радостном предчувствии перемен, вечно возрождающейся природе и конечности жизни человека.… Одна из вечных тем искусства «Человек и осень» не может исчерпать себя, поскольку предметом изображения являются не изменения природы сами по себе, а бесконечные вариации восприятия этих изменений человеком, обладающим индивидуальным, но ценным и интересным для остальных людей опытом.

Учащиеся получают представление о связи литературы с музыкой (например, в главе учебника для 2 класса «Завязка, тайны искусства...»). Это делает все обсуждаемые проблемы общими для всей художественной культуры.

В учебниках с 1 по 4 класс заложена единая логика развития мысли и познания.

Учащиеся приобщаются к работе с книгой, овладевают умением понимать содержание прочитанного и работать с текстами разного типа.

Программа раскрывает основные подходы и стержень работы, оставляя учителю простор для творчества .

Выводы по 1 главе

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.

Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом .

Особенности формирования и развития познавательной деятельности младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка (Николаева, 2010, 263).

С каждым годом происходят изменения в развитии детей. Каждый возраст определяет развитие познавательных процессов. Многие ученые полагают, что очень важно обращать внимание на особенности развития познавательной деятельности особенно на начальном этапе обучения. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Младший школьный возраст соотносят с моментом поступления в школу. И к этому времени, как правило, ребенок готов к систематическому обучению в школе. Его психическое и физическое развитие достигло определённого уровня, который позволяет обучаться ребенку в школе.

Младший школьник имеет большой потенциал к развитию познавательных процессов, познавательной деятельности (Литвиняк, 2000, 4).

Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребёнка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет – значит, это что-то делать с ним, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что включается непосредственно в его жизнь, деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития еще не является в полной мере особой, специфической деятельностью, имеющей свои специальные познавательные цели (Никитина, 2001, 34).

Характерной чертой восприятия является сложность в дифференцировании воспринимаемой информации. Младшие школьники допускают ошибки при восприятии сходных по тем или иным качествам объектов. Часто они делают ошибки при восприятии букв родного языка, путая их в написании. Младший школьник воспринимает предмет хорошо, когда он производит какие-либо действия с ним (Крутецкий, 2003, 322).

Не менее важную роль в формировании познавательной деятельности играет память. Она претерпевает изменения, как и все другие познавательные процессы. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, особенно на первых порах обучения, без смысловых связей внутри запоминаемого материала. С течением времени особенности памяти ребёнка начинают меняться. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания превращают память младшего школьника в истинную психическую функцию, осознанную, опосредованную, произвольную. На протяжении всего младшего школьного возраста возрастает роль произвольной памяти.

Характерными особенностями памяти младшего школьника в начале обучения является то, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал, и запоминание слов, обозначающих предметы, происходит лучше, чем слов, обозначающих абстрактные понятия (Миронов, 2004, 33).

Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания, и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три – четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. В меньшей степени используется опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок будет занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью (Кайнова, 2008, 84).

Процесс обучения младшего школьника предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Основное направление в развитии детского воображение, как считает М.В. Гамезо, это переход к более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. На первых порах воображение младшего школьника является творческим и произвольным. Как правило, с возрастом усиливается реализм воображения. Характерной особенностью воображения младшего школьника является опора на конкретные предметы. Образ, создаваемый первоклассником ещё расплывчатый и полон деталей, которые он придумал сам и которые не указывались в описании. Но уже во втором классе ученик строго ограничивает свой воссоздающий образ реальными деталями и четко располагает их. Создаваемые образы возникают в соответствии с поставленной задачей. Воображение младшего школьника формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Воображение младших школьников, с одной стороны, постепенно освобождается от влияния непосредственных впечатлений, что и придает ему творческий характер. С другой стороны, усиливается реализм их воображения, связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображения с позиции логики, законов объективного мира (Гамезо, 2003, 49).

Мышление развивается в процессе обучения. С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка. В период младшего школьного возраста мышление ребенка начинает переходить на качественно новый этап развития. В этот период осуществляется переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Безусловно, в начале данного периода наглядно-образное мышление является преобладающем. Основной формой мышления в начале младшего школьного возраста является мышление, опирающееся на наглядность. В учении развивается способность к рассуждению, выводам и умозаключениям. Пока ребенок не получит каких-либо научных знаний, он будет подвластен образу зрительному впечатлению, наглядности. С течением времени ребенок получит знания необходимые для логического объяснения, анализа, что и будет являться характерным проявлением словесно-логического мышления (Азарова, 1999, 81).

С развитием мышления связано развитие речи. С поступлением ребенка в школу происходит увеличение словарного запаса, а также становиться более точным значение слов. В процессе обучения у младшего школьника развивается умение слушать другого человека на протяжении длительного времени, а именно учителя. У младшего школьника развивается навык говорения вслух, в то время как у дошкольника происходило развитие речи «про себя». В младшем школьном возрасте ребёнок оперирует речью как способность выражать свои мысли, идеи и желания. Простой детский рисунок в дошкольном возрасте является своеобразной предпосылкой развития письменной речи в младшем школьном возрасте. Речь в процессе обучения развивается путём чтения вслух и рассказов о своих впечатлениях. Таким образом, речь играет очень важную роль в развитии младшего школьника. Использование грамотной речи требует определённого развития других познавательных процессов, что является основной и главной задачей этого периода (Баранова, 2005, 34).

Основной особенностью внимания является слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления или в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой «близкой» мотивации (перспективы получить пятерку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучение в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий, таких как иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Однако младшие школьники весьма впечатлительны, поэтому очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возмущения в коре головного мозга, что в результате этого затормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал (Кулагина, 2009, 131).

Успешность учащегося в обучении во многих случаях определяется его учебными мотивами. Основной задачей обучения на начальном этапе является развитие положительной мотивации к обучению в целом. Исследования многих ученых подтверждают тот факт, что установленные мотивы в младшем школьном возрасте являются залогом качественного обучения на последующих этапах развития. У младших школьников на данном этапе развития формируется устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. В начале обучения важную роль в развитии мотивации играет похвала учителя, затем повышается интерес к оценке и к концу начального этапа обучения мнение коллектива оказывает существенное влияние на развитие мотивации. Широкими социальными мотивами являются мотивы, повышающие самооценку учеников (младшие школьники хотят получить одобрение или похвалу от учителя, желание получить хорошие отметки); мотивы лидерства, а именно желание быть среди первых, быть лучшим в классе. Основным побуждающим фактором обучения для младших школьников является отметка (Дубровина, 2007, 53).

Формирование познавательных способностей связано с тем, что каждый ребенок проходит свой путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и способностей каждого ученика (Волостникова, 2004, 38).

Таким образом, младший школьный возраст - один из важнейших периодов жизни человека. На этом этапе развития ученики накапливают знания об окружающем мире, формируют построение самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. В формировании познавательной деятельности младших школьников важную роль играют такие познавательные процессы, как память, воображение, восприятие, мышление, внимание.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Белгородский государственный университет»

Старооскольский фиилиал

(СОФ Б елГУ)

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА по ПСИХОЛОГИИ

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнил : Литвинюк

Алеся Игоревна,

студент 140(с) - зо группы

специальности «Педагогика и методика начального образования»

Научный руководитель :

к. п. н., доцент Бурая Л.В.

Старый Оскол - 2008

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..3

I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»

в психолого-педагогической литературе………………………....6

1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста………………………………………………..8

II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ …………………………………………………… ..21

2.1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке………………………………………………………………21

2.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников…………………………....33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………...48

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………49

В В Е Д Е Н И Е

Проблема активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретает всё большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.

Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников разработана в трудах видных учёных, педагогов и методистов: Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Т.К. Жикалкина, А.К. Макарова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, С.В. Кутасова, Т.Б. Иванова, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский и многие другие

В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр.

Таким образом, нами установлено объективно существующее противоречие между потребностью активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения и нехваткой научно-методических разработок, образовательных технологий, стимулирующих проявление природной активности школьников для реализации задатков познавательной деятельности и способностей.

Для разрешения противоречия необходимо чёткое знание психолго-педагогических основ и методов формирования умений активизировать познавательную деятельность учащихся начальных классов.

Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы психологические условия организации активизации познавательной деятельности.

Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников

Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи :

1.Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе.

2.Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.

3.Проанализировать проблемы активизации познавательной деятельности в современной психолого-педагогической литературе.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположениео том, что познавательная деятельность младших школьников будет активизироваться при следующих условиях: учёте возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, успешности применения различных развивающих технологий в школе первой ступени, создании особой познавательной среды в обучении.

Методологическую основу исследования составляют положения педагогики и психологии о влиянии активизации познавательной деятельности школьников и активности самой личности школьника в процессе развития на процесс обучения и развития детей.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; изучение Приоритетных национальных проектов «Образование», «Здоровье», Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.

Теоретическая и практическая значимость исследования:

Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

Структура курсовой работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы. Список литературы состоит из 68 источников. Курсовая работа включает в себя 54 страницы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Познавательная деятельность младших школьников» проведен анализ современного состояния проблемы; раскрыты критерии и уровни процесса активизации познавательной деятельности, связанные с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста.

Во второй главе «Активизация познавательной деятельности в школе первой ступени» раскрыта проблема неувязки активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке, а также раскрыта сущность проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»

в психолого-педагогической литературе.

Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» (37).

Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» (18).

Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» (23).

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений (30).

Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. (35)

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности (35).

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (4), А.А. Смирнов (54) память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает (54).

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Д.Б.Эльконин, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала (56)

Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста (44).

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении (24).

Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Л.С. Выготский указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие (10).

Блонский П.П. показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий (4).

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно- образное и логическое мышление (35).

С.Д. Рубинштейн (47), Д.Б. Эльконин (63) утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности (49).

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух (29).

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения (38).

Как показывают исследования В.И.Селиванова ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени (51).

По мнению А.К.Марковой (32), А.Б. Орлова (43), Л.М. Фридман (58) в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.

Как отмечает П.П. Блонский, к младшему школьному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.(4)

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается (16).

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого (55).

Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям К.Н.Гуревича, сказывается:

На психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию),

На его волевых усилиях (80%),

На нарушениях речи (67%),

На снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

· достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

· у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

· его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

· особенности развития речи (14).

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка (46).

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» (17).

Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми (12).

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются» (17).

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает Н.А. Менчинская, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» (34).

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении»(8).

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе (31).

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни (24).

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» (29). Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений. Таким образом, мы видим, что в познавательном плане ребенок уже в младшем школьном возрасте достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема активизации познавательной деятельности учащихся младших классов получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ.

2. 1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке.

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребёнка, которая провоцирует учебную, на базе познавательного энтузиазма.

Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования способов обучения (преподавания и учения). Обширное понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и другие аспекты. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения (46).

Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет на все другие составляющие методической системы и их взаимосвязи.

Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает исследование таковых психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к исследованию, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей хорошему напряжению умственных и физических сил учащихся (58).

Мысль активизации обучения имеет огромную историю. Еще в древние времена было понятно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубочайшему проникновению в суть предметов, действий и явлений. В базе рвения к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взоры. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых приверженцев активного учения был известный чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она ориентирована против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом»(22).

Идею активизации обучения с помощью наглядности, методом наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г.Песталоцций (45).

За развитие умственных способностей дитя и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо (45)

«Сделайте вашего дитя, писал он, внимательным к явлениям природы.

Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы произнесли, а что сам понял» (45). В этих словах Руссо верно выражена мысль обучения на завышенном уровне трудности, но с учетом доступности, мысль самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта мысль активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош лишь тот способ обучения, который активизирует его лишь на запоминание изучаемого материала (45). То, чего человек не заполучил методом собственной самостоятельности, - не его.

Улучшение принципов в учении Ф.А.Дистервега (46), который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи приверженцем активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал
К.Д.Ушинский - передавать «не лишь те либо другие знания, но и способствовать без помощи других без учителя получать новейшие познания» (46).

На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные российские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических способов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических способов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным методом ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда заместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы (45).

В поисках новейших активных способов обучения огромного фуррора добился российский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал принципиальные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новейших знаний, утверждая, что если ученик сам следит и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную»(45).

Разработкой способов активного обучения, занимались и русские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и остальные. Исследуя работы русских педагогов 20-х годов, А.Б. Орлов пришел к выводу, что в то время была сделана, только плохая попытка сделать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взоры не имели нужной гносеологической, социологической, психологической и практической базы (43).

Начиная со второй половины 50-х годов, русские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Определенных фурроров добился В.Оконь, узнаваемый польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он изучил базы возникновения проблемных ситуаций на материале разных предметов. Вместе с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения методом решения заморочек для развития умственных способностей учащихся (42). С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского способа в обучении не лишь естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в русской педагогике и педагогической психологии мысль проблемного обучения начинает белоснежнее обширно разрабатываться. Возникает ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под управлением учителя воспринимает роль в решении новейших для него познавательных и практических заморочек в определенной системе. В этом определении ученик основным образом решает их без помощи других (под управлением учителя либо с его помощью (42).

Настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно- воспитательного процесса.

В развитии теории проблемного обучения определенные заслуги имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.

Кардинальной неувязкой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в публичной жизни, ее влияние на развитие новейших поколений, ее роль в онтогенезе.

Неувязка деятельности - одна из базовых научных абстракций философии, учения в целом. Это - предмет исследования всех наук о человеке и обществе, т. к. деятельность - источник появления человека основание всей его жизни, становление его как личности. Достояние деятельности, как говорят философы, неисчерпаемо. Его нереально заменить никакой программой, никаким особым конструированием (27).

Исследователи выделяют характеристики таковой деятельности: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти характеристики составляют сущность деятельности любого вида.

Таким образом, общественная теория деятельности создает способности для построения теории деятельности в педагогике. Следует, но, отметить, что в исследованиях (27), проводимых на идеальном уровне, настоящий процесс не находит отражения.

Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит более интенсивное его развитие как личности.

Поэтому поводу есть разные точки зрения. Десятилетие назад практически общепризнанным числилось, что генетически более ранешней формой развития дитя является игра, потом учение, а потом уже труд (27). Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном - игра, в школьном - учение.

Но в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось следствием конфигурации условий жизни, событий нового времени и развития научной мысли (27).

Для педагогики неувязка деятельности служит основой формирования публичной личности. Вне деятельности нереально решать задачки учебно- воспитательного процесса.

Научно-теоретическая разработка данной трудности педагогики и психологии может составить базу для множества психолого- педагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей.

Для педагогического процесса, а основное, для построения теории деятельности в педагогике имеют значение положения об публичной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не лишь тем, что она делает, но и как она это делает (59).

В данной концепции находит свое выражение неувязка совместной деятельности, что для педагогического процесса очень принципиальна, так как конкретно в данной деятельности находится значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Неувязка общения рассматривается как нужный фактор человеческой деятельности. У индивидума-участника публичной деятельности благодаря общению формируется особенные человеческие характеристики: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов вида действий.

Наличие умений совсем нужно, чтоб деятельность свершилась, без них нереально ни решать поставленные задачки, ни совершать предметные деяния. Улучшение умений приводит к успеху, а фуррор, как понятно, провоцирует потребность к продолжению деятельности, энтузиазм к ней. Завершается деятельность результатом. Это - показатель развития знаний, умений личности. С результатом связана оценка и самооценка личности, ее статус в коллективе, посреди близких.

Все это оставляет большой след в развитии личности, её потребностей, устремлений, ее действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку конкретно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные деяния у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти деяния, подводит к конечному результату (22). Но если бы учитель постоянно жестко заведовал деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, нужной обществу.

Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтоб ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные деяния, управлялся важными мотивами, осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают улучшение учебного процесса. Вот почему, не утрачивая собственной ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель должен способствовать тому, чтоб ученик становился субъектом деятельности (59).

В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение учащихся к учителю и общение меж участниками учебной деятельности, в значимой мере определяющее тонус учебной работы, энтузиазм к современной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - нужный этап подготовки юного поколения к жизни. Это деятельность особенного склада, хотя структурно и выражает единство с хоть какой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный энтузиазм (13).

Нереально переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности (21). Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание просит активной работы мысли, и не лишь мыслительных действий, но и совокупности всех действий сознательной деятельности.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.

Процесс познавательной деятельности просит значимой издержки умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не постоянно достаточна.

Поэтому делему усвоения составляет не лишь овладение знаниями, но и процесс долгого (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе учения, в собственной учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать лишь объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на базе меж субъектных отношений учителя и учащихся, постоянно дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - основная задачка всего учебного процесса. Решение ее в значимой мере обусловлено познавательным энтузиазмом (12).

Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических свойств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный энтузиазм; выявляет и реализует потенциальные способности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности (23).

Процесс обучения определяется рвением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Определения: «активизация обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика», частенько различаются (17).

Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается не в обыкновенной умственной активность и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, методом сотворения проблемных ситуаций, в формировании познавательного энтузиазма и моделирования умственных действий, адекватных творчеству. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубочайший энтузиазм к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для заслуги поставленной в ходе обучения познавательной цели.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: энтузиазм к учению; инициативность; познавательная деятельность.

Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов разрешают указать ее главные направления, учитывающие необыкновенную роль энтузиазма.

В организации активной учебной деятельности младших школьников целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное остальные направления определяются как условия реализации нескольких компонентов активной учебной деятельности учащихся.

Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.

Разработка данной педагогической трудности имеет длительную историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного энтузиазма учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности дозволяет улучшить весь учебно-познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся социально важных ценностей, выработанных человечеством (15).

Решение той либо другой трудности на уроке способствует формированию мотива деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс российского языка е начальной школе вмещает в себя совсем большой размер знаний из орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не лишь нужно дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.

Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры, но можно пойти иным методом: дать ученикам возможность узреть закономерность. Чтоб достичь этого, нужно научить детей понимать, с какой целью они выполняют то либо другое задание и каких результатов смогли добиться. Принцип значимости учебной деятельности для детей имеет принципиальное значение. Конкретно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику ощутить эту значимость. Учителю нужно научить детей следить, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению без помощи других добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку тяжело объяснить, для чего нужна самостоятельная деятельность на уроке, ведь не постоянно итог данной деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная, ситуация, которая внесет энтузиазм в самостоятельную деятельность учащихся и будет неизменным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтоб не нарушался принцип научности при получении знаний.

Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в данной области и сумеют ли решить поставленную задачу без помощи других. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель обязан попытаться методом логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сходу (34).

Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противоречием меж настоятельной необходимостью введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной неразработанностью методики их использования в начальной школе.

2. 2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему методом деяния. Это побуждает человека находить новый метод объяснения либо метод деяния. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения трудности (53).

Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью узнаваемых ему способов деяния, знаний. Эта ситуация и именуется проблемной. Конкретно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему нужную направленность мысли и тем самым сделать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Проблемная ситуация провоцирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, до этого всего, психологами в связи с задачками активизации мыслительной деятельности учащихся.

Так, к примеру, Д.Н.Богоявленский (5) и Н.А.Менчинская (34) утверждали, что для пробуждения мысли принципиально возникновение проблемной ситуации, т. к. Без нее новая задачка не в состоянии активизировать мышление.. «Проблемная ситуация» является основным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления действием усвоения новейших знаний.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является нужным условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы её главные элементы? В роли одного из основных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтоб сделать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин (33), необходимо поставить дитя перед необходимостью выполнения такового задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Уже факт столкновения с трудностью невыполнимостью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является главным условием возникновения проблемной ситуации и одним из основных её компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют способности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями владеет учащийся, тем более общие дела могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти способности меньше, тем менее общие дела могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации (33).

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение либо метод деяния, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные способности человека, включающие его творческие способности и прошедший опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций обязано быть какое-то важное для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.

Исследования показывают, что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель обязан находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного энтузиазма учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного энтузиазма он может быть предварительным либо одновременным с созданием ситуации, либо же указанные два метода сами могут служить и методами созданий проблемных ситуаций.

Мишень активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтоб поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих внедрения творческой мыслительной деятельности.

Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению свойства умственной деятельности ученика, выработает особенный тип мышления, который традиционно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.

К развитию такового типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки заморочек, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их подтверждение методом внедрения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной трудности.

Понятно, что для удачного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания.

По мнению Б.Г. Ананьева первая ступень - непроизвольное внимания. На данной стадии энтузиазм эмотивен, он исчезает совместно с ситуацией, породившей его (3).

Вторая ступень - случайного внимания. Она базирована на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачки. Энтузиазм тут поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя.

Третья ступень - после случайного внимания. Она в полной мере связана с довольно высоким уровнем познавательного энтузиазма. Возникает увлеченность, энтузиазм, рвение непременно проникнуть в причинно- следственные связи, отыскать более экономные, оптимальные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сопоставить два класса, один из которых работал с внедрением принципа проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не употреблялся, то мы заметим, что размер памяти учащихся первого класса выше второго. Предпосылкой этого является то, что принципы проблемного обучения разрешают повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.
Активность мышления и энтузиазм учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если делему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в появившейся ситуации сам сформировывает делему, выдвигает предположение, доказывает гипотезу, обосновывает её и проверяет правильность решения трудности (3).

Никакие трудности и методы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтоб ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались нужные приемы познавательной деятельности, обязана быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика обязана быть организуемой учителем на всех этапах учения.

Процесс учения может быть управляемым лишь в том случае, если ученик обладает методами и приемами:

а) анализом проблемной ситуации;

б) формулировки заморочек;

в) анализа трудности и выдвижения догадок;

г) обоснование гипотезы;

д) проверки решения заморочек;

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация, неувязка, поиск способов решения, решение трудности. В ходе теоретического осмысления новейших педагогических фактов была выявлена основная мысль проблемного обучения: знания в значимой собственной части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Познавательный энтузиазм к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого энтузиазма учитель стремится сделать на уроке завышенный эмоциональный настрой, применяя особенные методические приемы эмоционального действия на учащихся перед, либо в процессе сотворения проблемной ситуации. Внедрение частей новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются необходимыми методами Формирования внутренней мотивации (в особенности при исследовании сложных теоретических вопросов) (2).

Раскрытие жизненной значимости учебной трудности проводится на базе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся реальностью.

Энтузиазм повышается с помощью сотворения проблемной ситуации.

Как возникает «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно либо создается учителем?

Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют огромное практическое значение.

Одни проблемные ситуации появляются в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. По-другому говоря, проблемная ситуация порождается учебной либо практической ситуацией, которая содержит две группы частей: данные (известные) и новейшие (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, кроме плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию учительница употребляла для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случаем порождается в процессе усвоения учебного предмета (14).

Остальные проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении - это ситуации, обусловленные чертами процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса либо проблемной задачки. При этом учитель может даже не обдумывать психологической сути этого явления. Вопросы и задачки могут быть поставлены с другой целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), Но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.

Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента непременно имеют в собственном составе вопрос, задачку, задание, наглядные виды и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют чуть ли не первостепенное значение, т. к. Мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности (23).

Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) делему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых нужно какое- то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?

Ведь хоть какой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:

1. Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

2. Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного,

3. Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.

Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтоб систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации нужных знаний и к исследованию методом наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Лишь в этом случае вопрос будет методом активизации познавательной деятельности ученика.

И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из принципиальных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.

Задача может быть проблемной и непроблемной не лишь по способам её постановки, но и по содержанию. Если решение задачки прежними методами нереально, требуется новый метод решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачки, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, обязаны иметь свойство обобщенности.

Сущность внедрения познавательных задач в качестве метода активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.

Активизация учащихся средствами наглядности идет по полосы перехода от конкретных, к более абстрактным, от демо, к личным, от неподвижных, к подвижным и т. д.

Наглядность в её нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. Е. По существу только представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а означает и не может способствовать развитию теоретического мышления.

Практика проблемного обучения, просит активного внедрения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Таковая наглядность является для ученика как бы инвентарем «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новейших абстрактных понятий и представлений и упрощает формирование научных понятий (68).

Таким образом, вопрос, задачка, учебное задание и наглядность в её разных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую базу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новенькую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.

Педагогическая практика указывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися может быть при исследовании практически каждой темы.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, до этого всего, учителем (либо возникшую в ходе урока) делему, сконструировать её, отыскать решение и решить эффективными приемами (67).

Постоянно ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как указывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

а) учитель сам ставит и решает делему;

б) учитель сам ставит и решает делему, привлекая учащихся к формулировке трудности, выдвижению догадок, доказательств гипотезы и проверке решения;

в) учащиеся без помощи других ставят и решают делему, но с ролью и (частичной либо полной) помощью учителя;

г) учащиеся без помощи других ставят и решают делему без помощи учителя (но, как правило, под его управлением).

Чтоб сделать проблемную ситуацию учитель обязан владеть особыми методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.

Отметим некие приемы обобщенного характера:

а) предварительное домашнее задание;

б) постановка предварительных заданий на уроке;

в) внедрение экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;

г) решение экспериментальных и познавательных задач;

д) задания с элементами исследования;

е) создание ситуации выбора;

ж) предложение выполнить практические задания;

з) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;

и) внедрение меж предметных связей;

Проблемное преподавание, по мнению М.И.Пахмутова - это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным либо частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новейших знаний, как традиционным методом, так и методом самостоятельной постановки учебных заморочек и их решения (46).

Нужна не случайная совокупность познавательных задач, а их система трудности обязаны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся обязана быть творческой, задачки - иметь разную степень трудности, структура содержания задач не обязана отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения завышенной трудности, их выполнение уже проблемная ситуация. Неувязка создается также постановкой вопросов типа «как использовать изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» неувязка, встаю перед учащимися, оказывается нужной в том случае:

1. Если учащиеся отлично её соображают;

2. Если они убеждаются в необходимости её решения;

3. Если неувязка соизмерима с силами, возможностями учащихся;

4. Если поставленная неувязка обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.

Для того чтоб сделать систему проблемных ситуаций, нужна определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:

1. Учебный материал обязан излагаться так, чтоб раскрыть ребенку ведущие, общие характеристики данной области реальности, подлежащей дальнейшему исследованию;

2. Практические конфигурации и навыки нужно строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений;

3. Программа обязана содержать не лишь материал, но и описание действий самих детей по его усвоению;

4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение методом анализа материала и средствами моделирования открываемых параметров, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новейших параметров материалов.

Как проявили исследования, можно выделить более характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

I тип - более распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачки, не может ответить на проблемный вопрос.

II тип - проблемные ситуации появляются при столкновении учащихся с необходимостью употреблять ранее усвоенные знания в новейших практических условиях.

Как правило, учителя организуют эти условия не лишь для того, чтоб учащиеся смогли применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный энтузиазм и провоцирует поиск новый знаний.

III тип - проблемная ситуация просто возникает в том случае, если имеется противоречие меж теоретически вероятным методом решения задачки и практической неосуществимостью избранного метода.

IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие меж достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования (29).

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

· привлечь внимание ученика к вопросу, задачке, учебному материалу, возбудить у него подсознательный энтузиазм и остальные мотивы деятельности; поставить его перед таковым посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

· обнажить перед учеником противоречие меж появившейся у него познавательной потребностью и невыполнимостью её ублажения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков; помочь ученику найти границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска более оптимального пути выхода из ситуации затруднения;

· помочь ученику найти в познавательной задачке, вопросе, задании основную делему и наметить план поиска путей выхода из появившегося затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова (46).

Он отмечает несколько способов сотворения проблемных ситуаций, к примеру:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. При организации практической работы учащимися;

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;

4. При формировании гипотез;

5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новейших

7. При исследовательских заданиях.

На базе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой очевидно либо смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новейших знаний, новейших способов действий (46).

Проблемное обучение употребляют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.

Основными методами управления учением школьника является способы преподавания, содержащие приемы сотворения проблемной ситуации. Главными методами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные энтузиазмом и эмоциональностью.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Говорить о проблеме активизации процесса обучения никогда не рано. Но, непременно, нужно учесть возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста владеют рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отрешиться от старых стереотипов. Самооценка дитя, как правило, довольно высокая и их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности стереотипов. Это огромные плюсы для дитя, которые обязаны опираться на проблемное обучение в начальных классах.

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями.Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.Психологами доказано, что «проблемная ситуация» являете я главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников. Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий. Человечество постоянно развиваете я, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления. Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к процессу обучения, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамов, Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития. / Ю.Г. Абрамов// Вопросы психологии. – 1995. Т. 2. - С. 130-137.

2. Азаров, Ю.П. 100 тайн детского развития / Ю.П. Азаров. - М.: ИВА, 1996. – 480 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Боданева, акад. пед. и соц. наук// Избранные психологические труды. – М.: Ин-т практ. психолог.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 382 с.

4. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. – Воронеж: МОДЭК, МПСИ, 2006. – 632 с.

5. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959. – 347 с.

6. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменившихся социальных условиях / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д: РГПИ, 1991. – 30 с.

7. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отношения / Г.М. Бреслав. - М., 1990

8. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. – 442 с.

9. Волков, К.Н. Психология о педагогических проблемах / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.

10. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.

11. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.-144 с. – 224 с.

12. Гебель, В. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию / В. Гебель, М. Глеклер; перевод с нем. под ред. Н.Федоровой. - М.: Энигма, 1996. - 592 с.

13. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка / А. Гезелл. - М., 1989.

14. Гуревич, К.Н. Психологическая диагностика: учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2003. – 656 с.

15. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев// Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.

16. Запорожец, А.В. К вопросу о формах и структуре детских эмоций [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович// Вопросы психологии. Т. 6.– 1974. –- С. 59-73.

17. Запорожец, А.В. и современная наука о детях. Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца (13-15 декабря 1995) - М.: Центр «Дошкольное детство». – 1995. - 172 с.

18. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

19. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя / Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1981. – 192 с.

20. Коломенских, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Панько. – Минск: Университетское, 1988. – 223 с.

21. Коменский, Я.А. О воспитании / Я.А. Каменский. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 192 с.

22. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / А.Г. Ковалев// Вопросы психологии. – 1993. - №1.

23. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: учебное пособие (ГРИФ) / Е.Е. Кравцова. – М.: Форум, 2009. – 384 с.

24. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.

25. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карнеенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

26. Крупник, Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность / Е.П. Крупник// Психологический журнал. – 1988. - №4.

27. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 548 с.

28. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. / А.Н. Леонтьев; под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1985. – 175 с.

29. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина// Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73-75.

30. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. – М.: Институт практической психологии, 1997. - 256 с

31. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. – Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1965.

32. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

33. Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение ситуаций / А.М. Матюшкин. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.

34. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с.

35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – Изд. 4-е, стереот. – М.: Академия, 1999. – 640 с.

36. Мухина, В.С. Феноменология развития и бытия личности / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 1999. - 640 с.

37. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

38. Непомнящая, Н.И. Роль дошкольного возраста в психическом развитии ребенка / Н.И. Непомнящая// Дошкольное воспитание. - № 7. – С. 42-45.

39. Непомнящая, Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности / Н.И. Непомнящая// Вопросы психологии. – 1980. - №1. – С. 20-30.

40. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

41. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989.

42. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. – М., 1990. – 381 с.

43. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практика / А.Б. Орлов. – М.: Академия, 2002. – 272 с.

44. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

45. Психология: учебник / Под. ред. А.А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ, 2001. - 584 с.

46. Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей-психологов / А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; под ред. В.А. Петровского. – Изд. 2-е. - М.: Аспект-пресс, 1995. – 152 с.

47. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2005. - 738 с.

48. Рубинштейн, С.Л. Эмоции. В кн.: Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1942. – С. 458-506.

49. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во Московс. университета, 1988. – 288 с.

50. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

51. Селиванов, В.И. Воспитание воли школьника / В.И. Селиванов. – М.: Гос. учебно-пед. изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1954. – 208 с.

52. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подышева. – М.: Магистр, 1997. – 308 с.

53. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - М.: ACT, 2003. - 800 с.

54. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. Т. 2. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.

55. Субботинский, Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботинский. – М., 1976. – 336 с.

56. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - Киев: Рад.-Шк., 1988. – 272 с.

57. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. – 288 с.

58. Фридман, Л.Н. Психология в современной школе / Л.Н. Фридман. – М.: Сфера, 2001. – 224 с.

59. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования / Отв. ред. В.А. Лабунская. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1990. - 176 с.

67. Юнг, К. О конфликтах детской души / К. Юнг. - М.: Канон, 1996. - 336 с.

68. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей / С.Г. Якобсон. - М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

Практическое задание

Введение

Актуальность работы . Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса. Поэтому большую роль играет развитие познавательной сферы школьников.

Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивизацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап в жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес.

Исследование познавательных процессов младшего школьника является важным аспектом в понимании личности учащегося, его успешности, учебных трудностей.

Цель работы: рассмотреть развитие познавательной деятельности младшего школьника.

Задачи работы:

рассмотреть понятие познавательной деятельности;

изучить особенности познавательной деятельности младшего школьника.

1. Понятие познавательной деятельности младшего школьника

Всестороннее развитие личности подрастающего человека происходит благодаря участию его в учении, труде, игре, спорте, в общественной, художественной и других разнообразных видах деятельности.

Для всех видов деятельности закономерности их построении и протекания едины. Различные виды деятельности, в которые включается школьник и где происходит процесс его развития, - это не сумма слагаемого и не механический конгломерат отдельных частностей. Это единый комплекс необходимых социальных основ, в котором формируется активная личность.

Особенное и специфичное для различных видов деятельности составляет их предметность, их объективная предметная содержательная основа, благодаря которой окружающий мир отражается в сознании субъекта во всем своем многообразии.

Некоторое своеобразие можно видеть и в психологических особенностях деятельности. Так, игру, например, называют школой воображения; труд и спорт актуализируют сенсомоторные процессы; учение опирается на интеллект; художественная деятельность - в значительной мере на эмоциональные процессы.

Педагогический процесс должен учитывать богатейшие психологические основы деятельности в каждом ее виде. Игра действительно школа воображения, и эти особенности следует развивать и в ролевых и в сюжетных играх, но этим не исчерпывается развитие ребенка в игре. Ее возможности для развития не только ребенка, но и взрослого человека неисчерпаемы. Это и путь развития воли (например, игры с правилами), это и способ развития мысли (интеллектуальные игры сопровождают человека всю жизнь), это и средство развития двигательной сферы, и еще многое иное. Подобно этому труд развивает человека всесторонне, и развивает именно личность, поскольку главной основой трудовой деятельности является ее социальное назначение.

Для художественной деятельности, развивающей сферу эмоций, чувств, вызывающей сильные переживания, не менее необходимо обобщение, позволяющее более глубоко проникать в сущность образа, в сферу искусства, отражающего предметный мир.

Таким образом, специфика каждого вида деятельности не определяет полного развития какой-либо одной стороны. Деятельность как феномен и как реальная практика в своих общих основах (социальных, психологических, педагогических) едина, и это единство, благодаря многообразию различных видов деятельности, становится значительно богаче. Деятельность как единство в многообразии качественно изменяет духовные и физические силы ребенка. При этом результатом развития личности ребенка следует считать изменение деятельности при активном влиянии его самого - такова диалектика.

Стремительное движение научно-технического прогресса, век технического оснащения общественного производства выдвинул на передний край научных исследований проблему человека - основной производительной силы общества. Острейшими стали сейчас проблемы «Человек и общество», «Личность и коллектив», «Индивид и общность».

В современной теории обучения главным центром, в котором сходятся исследования всех дидактических вопросов, также является человек, формирование личности обучающегося. И это закономерно. Готовить человека, который смог бы обеспечить не только сегодняшний, но и, главным образом, завтрашний день развития общества, необходимо прежде всего в условиях систематического, повседневного, целеустремленного приобщения молодых поколений к опыту человечества, обобщенному в научных знаниях.

Но как это сделать в трудных условиях быстрого обновлении научной информации? Это вопрос наисложнейший, он затрагивает не только проблему обучаемости и обученности молодого человека. Если обучение в школе в современную эпоху призвано формировать личность, то оно должно не только обучать, но еще и воспитывать и развивать, т. е. осуществлять единство взаимообусловленных функций образования, развития и воспитания. Это становится возможным лишь на основе глубокого научного анализа существа и особенностей познавательной деятельности учащихся, предметом которой является познание мира при помощи обобщенного знания о его различных областях.

Познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодых поколений к жизни. Деятельность эта особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы, - обедненный человек, он лишен полноценного развития своего сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.

В чем же состоят особенности познавательной деятельности учащихся в школе?

Цели деятельности, ее целеполагания, которые определяют длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность и обуславливают конечные ее результаты. Вместе с тем исследованиями доказано, что субъективно эти сложные и далекие от непосредственного опыта школьника цели им не всегда осознаются и сам школьник как субъект деятельности не является их непосредственным носителем. Социальная направленность учения обусловлена деятельностью учителя тем в большей мере, чем моложе школьник.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения, которые, однако, отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности.

Познавательные мотивы - составляют другую группу мотивации учения. Это наиболее характерная группа, поскольку она выражает прямое отношение к познанию - предмету учения. Наиболее значимыми мотивами в ней являются познавательные интересы и потребности. Ученику «интересно узнавать новое», «видеть свое продвижение в познании», «проникать в науку», в теоретические основы той предметной области, которая их привлекает. Переоценить реальное значение этих мотивов в учении невозможно, именно они делают самого ученика «открытым» для учения. Познавательные интересы лежат у основания активности, самостоятельности школьника в учении, они формируют и ревностное отношение к школе в целом.

Моральные мотивы - иная и очень важная группа. В них выражены существенные стороны формирования личности - ее нравственные отношения прежде всего к людям, к деятельности, к своему месту в обществе и в коллективе. Когда школьник побуждается в учении чувством долга перед родителями, обществом, перед коллективом, он готов преодолевать и трудности и выполнять неинтересное задание. Ответственность, долг, честь коллектива - если все это есть в составе мотивации учения, его социальное назначение в значительной мере осмысливается школьником.

Помимо мотивов предметных действий, для осуществления их на должном уровне необходим еще и тот набор действенного инструментария, который называют способами, операциями, навыками и умениями, непосредственно поставленный на службу учебным действиям.

Навык это стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, сосчитывания, проведения точных линий при черчении и др.).

Умение это операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. «При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущим видом деятельности являются умения. При постоянстве среды и стабилизации условий деятельности на первый план выступают навыки».

И те и другие операции (способы) представляют для деятельности большую ценность. Собственно, процессуальный аспект учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен.

2. Особенности познавательной деятельности младшего школьника

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Из «натуральных», по Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредственные.

Познавательные процессы и процесс обучения - это классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многих школ и направлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований.

На первых порах это были преимущественно данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания или повторений учебного материала во времени. Однако, позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с запоминаемым материалом. Память стала рассматриваться в связи с другими психическими процессами.

Выявленные закономерности реконструкции запомненного материала при воспроизведении позволили сблизить процессы запоминания с процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, что создавало предпосылки для преодоления известной дихотомии А. Бергсона: разделение памяти на «память тела» и «память духа».

Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это было до сих пор.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать не только социальные условия, но и подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям. Основной задачей данной работы является разработка универсальной развивающей программы, направленной на развитие познавательных процессов младшего школьника.

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку заранее намечать цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо, чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как: восприятие, память, мышление, воображение.

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.

У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам «оседает» в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка. Он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления.

Детское воображение сначала проявляется и формируется в игре, в лепке, рисовании, пении и др. собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества.

Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты, какой-либо «практической» внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «теоретической» деятельности.

В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения системе теоретического знания ребенок научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности, как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека со стороны и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

3. Динамика познавательной деятельности 1-4 класса

познавательный учащийся младший школьник

С первых дней обучения ребенку предъявляются требования, касающиеся произвольности познавательных процессов, учебной мотивации, навыков, позволяющих успешно осваивать программу и т. д. даже хорошо подготовленные дети в период адаптации испытывают стресс, показывают не стабильные результаты. Дети с низким уровнем готовности способны потеряться, разочароваться в школе, в той школе, которую они так живо и красочно себе представляли. Учебная деятельность понимается не только как проявление интеллектуально-познавательной активности детей, а как «...явление целостной и полнокровной жизни детей в школьный период развития» . Успешность освоения учебной деятельности, прежде всего, заложена не в ранней программной подготовке дошкольника, а в полноценном освоении игровой деятельности. Так, в частности, в процессе развития сюжетной игры расширяется кругозор, формируется воображение, произвольность поведения, вырабатываются умения принимать правила, инструкцию, следовать заданному алгоритму, формируются познавательные интересы. В дальнейшем обучении, совместной работе с учителем у школьников, на основе познавательных интересов, формируются потребности в теоретических знаниях, что, в свою очередь, преобразуется в многообразие мотивов учебной деятельности. В контексте психологической готовности к школе и формирования учебной мотивации необходимо упомянуть понятия, введенные в психологию Л.С. Выготским спонтанное и реактивное обучение. Спонтанное обучение, прежде всего, характерно для детей, организующих свою деятельность по своей программе, по своему желанию, стремлению. Такие стремления возникают непроизвольно, желание чему-то научиться зависит от многих субъективных факторов. Школьная практика опирается на реактивное обучение, т. е. на способность ребенка организовывать свою деятельность по чужой программе, но наличие способности к реактивному обучению вовсе не означает, что ребенок психологически готов учиться в школе. Важно понять, что умение учиться только по чужой программе ставит перед учителем проблем не меньше, чем умение учиться, подчиняясь только сиюминутным интересам, т. с. спонтанно. Зачастую подача содержания урока является приоритетной задачей для учителя, а задачи развития уходят на второй план или опускаются вовсе. На традиционных уроках в большей степени используются интеллектуальные, психологические ресурсы ребенка, и в меньшей степени - подкрепляются.

Таким образом, традиционные уроки не могут обеспечить в равной доле решение образовательных и развивающих задач. Возникает необходимость в проведении развивающих занятий, помогающих младшему школьнику не только приобрести навыки работы в классе, принятия учебной задачи, самостоятельной деятельности, но и актуализировать познавательные процессы, расширить кругозор, получить новый деятельностный опыт.

Заключение

Познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес.

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития младшего школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности младший школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе меж субъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом.

Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности.

Список использованных источников

1 Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2011. 672 с.

2 Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии. М.: Высшая школа, 2010. 273 с.

3 Асеев, А.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Астрель, 2011. 295 с.

4 Гамезо, М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. М.: Ноосфера, 2012. 266 с.

5 Дарвиш, О.Б. Возрастная психология. М.: Владос, 2013. 358 с.

6 Добрынин, Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. М.: Просвещение, 2010. 296 с.

7 Крайг, Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2010. 329 с.

8 Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для вузов. М.: Астрель, 2011. 385 с.

9 Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. М.: Юнити, 2012. 197 с.

Практическое задание

Задание № 4. Анализ продуктов трудовой деятельности дошкольников

Материал: аппликации (рис. 1). Выполнены следующим образом: дети должны были вырезать образец ножницами, намазать его клеем и приклеить на специальный лист бумаги. Процесс контролировался взрослым - воспитателем.

Инструкция: «Посмотрите внимательно на все образцы аппликации. Составьте схему анализа продуктов деятельности дошкольников, выделите группу критериев, которые позволят описать индивидуальные особенности выполнения аппликации каждым ребенком».

Ответьте на следующие вопросы:

1) Как создать адекватные критерии для анализа продуктов деятельности? 2) Какие критерии оценки и каких продуктов деятельности человека являются валидными? 3) В какой степени критерии должны соотноситься со свойствами предмета, из которого создан продукт?

Проаналищировав все пять аппликаций можно сделать следующие выводы: лишь одна аппликация (№2) из пяти соответствует всем критериям продуктов деятельности дошкольника. Вторая аппикация выполнена без искажения формы, части тела медведя расположены верно, пропорции соблюдены. Все остальные аппликации (№ 1,3,4,5) выполнены с искажениями (отрыв частей тела друг от друга, отсутствие некоторых частей тела и т.д.).

Анализ продукта деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

1) Как создать адекватные критерии для анализа продуктов деятельности?

Анализ продуктов изобразительной деятельности.

Анализ детских работ представляет собой краткое описание созданного каждым ребёнком изображения.

2.Передача формы:

Форма передана точно;

Искажения значительные, форма не удалась.

3.Строение предмета:

Части расположены верно;

Есть незначительные искажения;

Части предмета расположены неверно.

4.Передача пропорции предмета в изображении:

Пропорции предмета соблюдаются;

Есть незначительные искажения;

Пропорции предмета переданы неверно.

5.Композиция (для более полной и точной характеристики овладения детьми композицией выделены две группы показателей):

а)расположение изображений на листе;

По всему листу;

На полосе листа;

Не продумана, носит случайный характер;

б) соотношение по величине разных изображений, составляющих картину:

Соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;

Есть незначительные искажения;

Пропорциональность разных предметов передана неверно.

6.Передача движения:

Движение передано достаточно чётко;

Движение передано неопределённо, неумело;

Изображение статичное.

7.Цвет (в этом критерии также выделены две группы показателей: первая характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, вторая - творческое отношение ребёнка к цвету, свободное обращение с цветом):

а)цветовое решение изображения:

Передан реальный цвет предметов;

Есть отступления от реальной окраски;

Цвет предметов передан неверно;

б) разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения:

Многоцветная или ограниченная гамма - цветовое решение соответствует замыслу и характеристики изображаемого;

Преобладание нескольких цветов или оттенков в большей степени случайно;

Безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете (или случайно взятыми цветами).

2) Какие критерии оценки и каких продуктов деятельности человека являются валидными?

Валидность (англ. validity, от лат. validus -- «сильный, здоровый, достойный») -- мера соответствия методик и результатов исследования поставленным задачам. Валидность считается фундаментальным понятием экспериментальной психологии и психодиагностики. В экспериментальной психологии валидное измерение -- такое измерение, которое измеряет то, что оно должно измерять. То есть, к примеру, при валидном измерении интеллекта измеряется именно интеллект, а не что-то другое. Безупречный эксперимент (возможный лишь в теории) будет обладать безупречной валидностью: он будет точно показывать, что экспериментальный эффект был вызван изменением независимой переменной, он будет полностью соответствовать реальности, его результаты можно обобщить без ограничений. Когда говорят о степени валидности, рассматривается то, насколько результаты исследования соответствуют поставленным задачам (однако при этом валидность не измеряется в каких-либо условных единицах).

3) В какой степени критерии должны соотноситься со свойствами предмета, из которого создан продукт?

Важное место в изучении психики дошкольника занимает метод анализа продуктов деятельности, поскольку ни в каком другом возрасте деятельность ребенка не бывает столь разнообразна. Анализируются продукты изобразительной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, объемные изображения, конструкции), музыкальной деятельности (исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), рассказы и сказки, пересказ известных литературных произведений. Этот метод часто входит как составная часть в другие методы, например в эксперимент. Так, изучается влияние мотивов на протекание изобразительной деятельности. В зависимости от характера мотива ребенок создает рисунки, которые затем оцениваются по разным показателям. Этот метод иногда предполагает анализ не только продукта, но и процесса его создания. Например, идет игра-драматизация по сказке, а по ходу игры анализируют выполнение роли, ее соответствие тексту, то новое, что вносит в нее ребенок. А в рисовании, лепке, аппликации можно анализировать не только проявления творчества в продукте, выразительные средства, но и способ его получения, степень соответствия первоначальному замыслу.

Организация анализа продуктов деятельности требует соблюдения ряда условий:

1. Предварительно четко формулируют цель исследования, например: изучение отношений дошкольников ко взрослым и сверстникам, проявляющихся в их рисунках.

2. В соответствии с целью исследования выбирают испытуемых, помня о том, что овладение техническими умениями в той или иной деятельности зависит от возраста ребенка. И если это важно, отбирают детей, владеющих навыками рисования или навыками конструирования по наглядному образцу.

3. Для всех детей изучаемой группы создают одинаковые условия, т.е. подбирают одинаковые материалы, например краски, карандаши, мелки, ножницы, клей, бумагу, конструктор.

4. При получении продукта поддерживают естественные условия, как и в эксперименте: выбирают помещение, определяют время проведения, создают у ребенка мотивацию на получение продукта, следят за тем, чтобы каждый работал самостоятельно, если проводится групповое исследование. В процесс создания продукта нельзя вмешиваться, чтобы не повлиять на него.

5. В случае необходимости разрабатывают способы фиксации процесса создания продукта, действий, речи и эмоциональных реакций ребенка.

6. В случае необходимости следует разработать и заучить наизусть вопросы к ребенку для беседы о полученном продукте, например о том, как он оценивает свой рисунок и почему. Тогда анализ продуктов деятельности соединяется с беседой. При этом важно помнить о правильной постановке вопросов к ребенку.

7. Критерии оценки полученного продукта разрабатываются в соответствии с поставленной в исследовании целью, например оценка выбора цвета, композиции рисунка.

Анализ продуктов деятельности имеет достоинства. К ним относятся:

Возможность собрать за короткое время достаточно большой фактический материал как у одного ребенка, так и у группы детей;

При постоянном использовании возможность получить качественные и количественные характеристики особенностей психики детей, например о регуляции рисовальных движений руки: скорость удара, скорость изображения формы, точность размаха движений, точность направления движений при рисовании линий и форм и пр.;

Возможность неоднократного повторения для выяснения того, насколько закономерен полученный факт;

Сохранение естественности в проявлении психических особенностей ребенка, который не знает о том, что с ним проводится исследование.

Недостатки этого метода обусловлены тем, что, во-первых, его можно применять только тогда, когда ребенок уже начал овладевать определенным видом деятельности. Во-вторых, обработка полученных данных иногда оказывается крайне трудной, поскольку требует специально разработанных схем анализа, что зависит от умения исследователя выделить все психологические особенности полученного продукта. Тогда возможно нарушение объективности и проявление субъективизма, например при оценке степени оригинальности рисунка.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младшего школьника в ходе учебного процесса. Анализ специальной литературы по проблеме развития познавательной деятельности. Творчество как высшая степень познавательной деятельности.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Исследование специфики познавательной деятельности школьников на уроках истории. Определение путей и условий активизации познавательной деятельности учащихся при изучении фактического материала. Характеристика факторов, побуждающих к активности изучения.

курсовая работа , добавлен 10.11.2014


Познавательная деятельность в процессе обучения. Мотивационный аспект познавательной деятельности. Проблемное обучение как средство повышения познавательной активности учащихся. Приемы, способы и средства активизации познавательной деятельности.

дипломная работа , добавлен 24.04.2009


Структура и основные уровни развития познавательной самостоятельности школьника, особенности ее формирования. Использование возможностей проблемного обучения для целей развития познавательной самостоятельности, урок математики как среда ее развития.

курсовая работа , добавлен 20.01.2015


Дидактические основы активизации обучения учащихся. Уровни познавательной активности учащихся. Способы активизации обучения при преподавании экономики. Методика активизации познавательной деятельности учащихся при изучении темы "Деньги и их функции".

курсовая работа , добавлен 26.12.2007


Создание проблемной ситуации при изучении учебного материала. Приёмы развития познавательной деятельности на этапе восприятия, осмысления и закрепления знаний. Использование биологических задач для активизации познавательной деятельности на уроке.

дипломная работа , добавлен 30.11.2014


Методология и логика познавательной деятельности человека - системы принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности, учение об этой системе. Философские взгляды на эффективность познавательной деятельности индивида.

контрольная работа , добавлен 19.02.2010


Понятие и сущность познавательной деятельности дошкольников. Познавательная активность дошкольников. Значение занимательного материала в развитии познавательной активности дошкольников и рекомендации родителям по их использованию в домашних условиях.

курсовая работа , добавлен 16.03.2014


Понятие "активная деятельность" в психолого-педагогической литературе. Особенности психологических познавательных процессов младшего школьника. Средства активизации познавательной деятельности на уроках математики. Задачи занимательного характера.

дипломная работа , добавлен 20.06.2010


Факторы, побуждающие учащихся к активности. Принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся 7 классов на уроках технологии. Творческое проектирование по изготовлению плечевого изделия как основа активизации познавательной деятельности.

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые Требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите – буквы Э и З и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно – по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания – деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем на внутренние (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II–III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II–III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, напр., опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвелеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а > б, б < а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ – от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез – от практический действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяются несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь – это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников – одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная – принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя (см.:). Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.

2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. М., 1991.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособ. для студ. педвузов по спец. № 2121. Педагогика и методика начального обучения /М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1984 (основная).

4. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой: Кн. для учителя. М., 1991.

5. Гильмеев И.З. Я плюс Ты. М., 1994. (Курс психотренинга для детей младшего школьного возраста с 1 по 5 кл.: Для учителей нач. шк.).

6. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей нач. кл. системы компенсирующего обучения /С.Н.Лусканова и др. М., 1995.

7. Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения/Авт.-сост. А.А.Пахомова и др. СПб, 1995.

8. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.

9. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

10. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

11. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. кл. М., 1986.

12. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. М., 1992.

13. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

14. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова. М., 1989.

15. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия/Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1 . Для закрепления материала по теме проведите самозачет и оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:

адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убеждение, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.

2 . Решите следующие психологические задачи и дайте в письменной форме ответы на вопросы:

а) На уроках русского языка в первых классах написаны на доске слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик». В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две группы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик в левой стороне тетради, другой – в правой)».

Вопросы: С какой целью предлагаются эти задания?

Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?

б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» – или среди тишины класса встают и взволнованно указывают: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы: Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьники не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее название якобы противоречит этому; помидоры не относят к овощам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и свеклу.

Вопросы: Объясните, почему происходят подобные ошибки?

Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения, списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошибки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропускают, хотя хорошо знают правила.

Вопросы: Чем объяснить такие явления?

Закономерны ли они?