Особенности личностного развития детей с ОНР

Личностные проблема детей с ОНР

Служба психологической помощи функционирует в логопедических садах с 1994 года. На фоне углубленного изучения речи и неречевых процессов со стороны логопедов необходимо отметить, что работа психолога имеет особую важность в сфере профилактики и коррекции нарушений личностного развития.

Под личностном развитием при этом понимается умение жить среди людей, общаться с ними, умение проявить себя, свои индивидуальные особенности и при этом понять другого.

Личностное развитие ребенка можно условно разделить на три составляющие:

1. Нравственное развитие (сочувствие, доброта, готовность и умение оказать поддержку, уважение интересов и мнения окружающих, знание нравственных норм, принятых в обществе, отношение к ним и умение им следовать).
2. Эмоциональное развитие (Это очень важный компонент для развития ребенка т. к без него никакое общение и взаимодействие с окружающим миром не будет эффективным. Ребенку необходимо уметь: во-первых, понимать эмоциональное состоянии другого, а во- вторых, распознавать собственные эмоции, уметь их выражать и управлять ими).
3. Развитие коммуникативных способностей (умение конструктивно общаться, ощущать внутреннюю психологическую уверенность, способность доверять миру, получать радость от общения и взаимодействия с окружающими. При развитии коммуникативных навыков у ребенка формируется и личная культура, ощущение собственной индивидуальности и одновременно чувство эмпатии – понимания как другой человек чувствует себя в конкретной ситуации, способность посочувствовать ему и умение оказать помощь или поддержку).

Говоря об особенностях развития детей с ОНР следует отметить следующие проблемы личностного развития.

1. Нарушения в социальной адаптации и взаимодействии с социальной средой, поскольку рчевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими и на формировании его самооценки. Самооценка у детей с ОНР обычно занижена, что находит свое отражение в проявлении тревожности и агрессивности разной степени выраженности, а взаимоотношения с окружающими ограничены.

2.Что касается вопроса коммуникативной сферы то из-за несформированности средств общения значительно нарушается развитие этой функций. Дети часто бывают не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, договариваться, проявляют негативизм и отторжение, который может выражаться как в проявлении агрессивности, так и в замкнутости ребенка, его закрытости от мира.

3. Дети с ОНР, как правило обладают скудной палитрой эмоций, испытывают трудности в умении выразить их мимикой, жестами, интонацией, при этом им свойственны резкие эмоциональные выплески, с которыми им очень трудно справиться. Детям сложно понять как настроение и характер музыкальных произведений, сказочных персонажей, так и эмоциональное состоянии окружающих людей.

4. Одновременно с этим у детей не сформированы нравственные нормы, существуют трудности в оценке поступков, умении отличать хорошее от плохого, адекватно реагировать на внешнюю ситуацию. Требуется помощь в развитии отношения к людям, отношения к труду, к волевым и моральным качествам(смелый –трусливый, честный -лживый, щедрый - жадный), к животным, к природе.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания ребенком речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы:

1. Дети, которые не демонстрируют переживания речевого дефекта и не проявляют трудностей при осуществлении контакта с окружающими (как взрослыми, так и сверстниками), широко используя при этом невербальные средства общения. Иначе говоря они сами стараются социально адаптироваться.

2. Дети, демонстрирующие умеренное переживание речевого дефекта и имеющие определенные трудности при установлении контакта с окружающими. Они обычно не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи. В игре прибегают к невербальным средствам общения.

3.Дети, остро переживающие речевой дефект. Им свойственен речевой негативизм, что выражается в отказе от общения, замкнутости, агрессивности, заниженной самооценке. Такие дети, как правило, избегают общения со взрослыми и сверстниками, сторонятся коллективных игр, на занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции.

Психокоррекционные занятия (тренинги), имеющие целью помощь в разрешении указанных проблем детям с ОНР, проходят как в подгрупповой так и в индивидуальной форме.

Реализуемые задачи:

Отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества.

Развитие взаимной эмпатии (умения сопереживать).

Снижение психоэмоционального напряжения, коррекция тревожности.

Коррекция агрессивных и иных негативных проявлений, препятствующих общению.

Создание положительного эмоционального фона в группе.

Развитие у детей способности регулировать свои эмоциональные состояния.

Работа над пластикой тела, над координацией движений и развитием токтильного восприятия.

Общие принципы тренинговой работы:

Принцип доверия (Взрослый должен создать непринужденную обстановку, чтобы ребенок не боялся, что его действия будут отрицательно оценены. Необходимо дружеское расположение к ребенку без порицания и замечаний, что позволит ему раскрыть свой внутренний мир, научит делиться проблемами, чувствами, эмоциями и преодолевать то, что мешает его конструктивному общению с миром).

Принцип творческой активности (ситуацию общения необходимо организовывать так, чтобы дать возможность детям по фантазировать, понять и попробовать разные способы поведения, выразить разные эмоции, примерить на себя разные роли, поэкспериментировать).

Принцип исследовательской позиции(В процессе работы дети должны стараться сами найти приемлемое решение, предлагать свои варианты поведения в предлагаемой ситуации).

Принцип партнерского общения(Работая в группе, дети учатся слышать признавать наличие другого мнения, учитывать интересы другого, работать сообща, разрешать конфликты, сотрудничать, развивать чувство « Мы»).

Принцип объективизации (В ходе тренинговой работы поведение детей постепенно переводится с импульсивного на осознанный уровень Для этого очень важна обратная связь, когда каждый участник может выразить свое отношение к происходящему, чувства эмоции и послушать другого, а затем, на основе полученных знаний подвести итог и сознательно изменить поведение).

Каждое занятие состоит из

Вступительного этапа (сплочение группы, раскрепощение участников, установление доверительных отношений и снятие негативного настроения)

Коррекционного этапа (основное содержание работы по плану)

Релаксационного этапа(снятие мышечных зажимов, развитие воображения, развитие чувства собственного тела, снижение психо-эмоциональног напряжения и тревожности).

Заключительного этап (подведение итогов, закрепление полученных навыков, получение обратной связи)

Занятия проводятся не менее 2 раз в неделю и длятся от15 до 30 минут. Содержание и организационные формы занятий определяются этапом работы и психологическим настроем группы. Эффективность усвоения детьми навыков определяется возможностью их переноса в повседневную жизнь, а потому психокоррекционная работа по преодолению личностных проблем у детей с ОНР должна осуществляться в тесной взаимосвязи психолога с логопедом, воспитателями и родителями ребенка.

дипломная работа

1.3 Общее недоразвитие речи и его причины

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведённый в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие. .

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте является позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определённого возраста обращённой речи. Речь детей с ОНР может находиться на разном уровне развития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого характерны специфические трудности в развитии речи.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражание, а так же небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок может обозначать несколько различных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, самолёт, ехать).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного - двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретных ситуациях общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определённой мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранёнными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко - молоток). До трёх лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них не возможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Второй уровень -- у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями их двух - трёх слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («играю кука» -играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушено слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики). При обследовании отмечаются нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжёлыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп.

Дети с ІІІ уровнем пользуются развёрнутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В тоже время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с общим недоразвитием III уровня речевого развития при условии систематической логопедической помощи готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя некоторые испытывают определённые трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, не редко имеются специфические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушение всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть не нарушенным, но (смазанным) либо страдать в отношении двух-пяти звуков.

Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определённые трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической по мощи.

Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние овладение процессами чтения и письма.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, оказать квалифицированную помощь, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходимо разобраться в их причинах, которые резко снижают уровень речевого развития детей.

Причины можно разделить на три группы: 1-я - связанные со здоровьем детей; 2-я - педагогические причины; 3-я - социальные причины. Подобно деление очень условно, так как все причины тесно взаимосвязаны между собой.

Здоровье детей. Современное поколение отличается слабым здоровьем. Большинство детей, посещающих образовательные учреждения, относятся ко II группе здоровья. Детей I группы здоровья в детских садах крайне мало, всё чаще встречаются дети III и даже IV групп здоровья. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С.Скворцова, в настоящее время примерно 70% новорождённых выявляются различные перинатальные поражения головного мозга. Подобные отклонения сказываются на последующем развитии и обучении ребёнка при малейших неблагоприятных воздействиях окружающей среды.

Речевые центры - самое позднее образование мозга человека (с точки зрения эволюции головного мозга), а значит, - они самые «юные». Это делает их наиболее уязвимыми по сравнению с другими центрами. И при малейших неблагоприятных условиях развития организма речевые центры одни из первых дают сбой. Именно поэтому речь ребёнка - это своеобразная «лакмусовая бумажка», демонстрирующая уровень общего развития.

Педагогические причины. Данная группа причин достаточно объёма и динамична (то есть со временем одни педагогические причины могут уходить, но на смену им приходят другие).

Во-первых, это поздняя диагностика речевого развития детей. Как правило, специалисты-логопеды внимательно изучают речь ребёнка только в пять лет. Этому есть своё объяснение. Именно к пяти годам происходит становление речи, которое означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет словарным запасом; владеет начальными формами связной речи, позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. При таком подходе получается, что специалисты и педагоги «сидят и ждут» пока природа сделает своё дело в речевом развитии ребёнка. А после проводится проверка, на сколько хорошо справилась природа с поставленной перед ней с задачей. Сегодня уже известно, что к пяти годам большинство детей не имеют речевой нормы. На логопедов буквально обрушиваются речевые проблемы старших дошкольников. Поэтому проводить диагностику нужно намного раньше.

Во-вторых, особенностью современной ситуации является более раннее (примерно с 4-5 лет) овладение детьми такой формой письменной речи, как чтение. При этом часто речевое развитие подменяется прямым, специальным обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложится на неподготовленную речевую почву и в последующем часто приводит к расстройствам чтения и письма (дислексии и дисграфии), к последующей безграмотности. Хорошо подготовить ребёнка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию устной речи дошкольников. Процесс подготовки к обучению грамоте следует рассматривать как не отдельную самостоятельную методику, а как составную часть системы развития речи ребёнка.

Социальные причины. В нашем обществе растёт равнодушие к родному (русскому) языку. Многим дошкольным педагогам знакома ситуация, когда родители, приводя малыша в детский сад, совершенно не заботятся о том, как научить ребёнка правильно и красиво говорить на родном языке. Большинство родителей устраивает и радует, если в детском саду занимаются иностранным языком. При этом не учитывается, что практически все языки мира вступают в противоречие друг другу по целому ряду характеристик. Можно сказать, что в обществе зреет преклонение перед иностранными языками, а свой не менее прекрасный почему-то не ценится. Исходя из вышесказанного, следует учитывать причины и обращать внимания на качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка .

Коррекционная работа при открытой форме ринолалии

Выделяют две формы открытой ринолалии: органическая и функциональная...

Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению дисграфии у детей с ЗПР

Чтобы понять механизм развития нарушения письма рассмотрим виды слуха. Известно, что люди обладают, по крайней мере, тремя видами слуха . Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы...

Коррекция нарушения речи у детей 5-7 лет средствами физической культуры

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, разлчают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. По мнению И.М. Сеченова, Л.С. Выгодского, В.И...

Коррекция недоразвития речи у детей с моторной алалией

Методика формирования шипящих звуков у дошкольников с речевым нарушением

звукопроизношение дошкольный речь педагогический Речь представляет собой уникальную способность, присущую только человеку, она связана с процессом мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка...

Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики...

Особенности обучения детей с общим недоразвитием речи

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей...

Особенности развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения -- и определенного содержания...

Особенности функционального базиса письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Пути и способы совершенствования речи у детей в раннем возрасте

Речь - это деятельность, в процессе которой люди общаются друг с другом при посредстве языка. В процессе речевого общения человек обогащает свои знания не только за счёт своего узкоиндивидуального опыта...

Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития. I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети")...

Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте ...

Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Формирование грамматического строя речи дошкольников с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики...

Формирование у дошкольников грамматического (морфологического и синтаксического) строя речи с помощью дидактических игр

По мнению ученых педагогов, грамматические ошибки в речи детей дошкольного возраста часто свидетельствуют о том, что процесс усвоения грамматических значений идет нормально...

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многочисленных исследований разных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.Г. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой и другими исследователями. В результате деятельности данных научных сотрудников было сформулировано понятие общего недоразвития речи. Под ним понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

По мнению Г.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой в речи детей с общим недоразвитием речи нарушены все три компонента языка (фонетика, лексика, грамматика). Выше перечисленные исследователи отмечали, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи и актуализации словаря вызывает большие затруднения.

В 1969 году под руководством Р.Е. Левиной была разработана периодизация общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня к более высокому .

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование зависящих от него речевых патологий. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражений и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названием предметов, и наоборот, характерна многозначность употребляемых слов .

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью отличается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознания. Число дефективных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии .

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития, по мнению Р.Е. Левиной, характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложенными конструкциями. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различия некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большой степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и употребление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом . Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой дофазовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному: смешение звуков, когда ребенок изолировано произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимодополняет . Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния, предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью названия части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Значительные различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Т.Б. Филичева говорит, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, выявляются трудности в названии многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска пассивного словаря. Н.С. Жукова выделила, что характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня является неточность употребления слов. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова, которое носит еще ситуативный характер. Нарушения актуализации словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляются также ив искажениях звуковой структуры слова. В нарушении развития лексики наблюдается более позднее формирование лексической системности. Организации семантических полей, качественное своеобразие этих процессов.

Нарушения формирования лексики у детей данной категории проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, ничтожном употреблении слов, множественных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудности актуализации словаря.

С.Н. Шаковская, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева говорят, что детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходную симптоматическую картину - временную задержку речевого развития. Одним из способов отграничения является изучение анамнеза и анализа речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о глубоких нарушениях центральной нервной системы. Отмечается чаще всего, наличие поверхностной родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве.

Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Т.Б. Филичева отмечает, что у детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификации окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей с общим недоразвитием речи обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Также, в указанных исследованиях выделено, что одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи, при этом, их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциального сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные занятия развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

В последнее время ряд ученых, таких как Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, М.А. Поваляева, отмечают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отличается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задания .

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Е.М. Мастюкова, замечает, что связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления . Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнение и обобщением.

По мнению Е.М. Мастюковой наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторые отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений снижением скорости и ловкости выполнения .

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

О.Н. Бот отмечает, что недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики часто встречаются у детей с общим недоразвитием речи. Обнаруживается замедленность, "зацикленность" на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона .

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что понятие "общее недоразвитие речи" предлагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы. В современной логопедии понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, обедненный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Характерными особенностями лексики детей с общим недоразвитием речи являются: бедность словаря, преимущественно его бытовой уровень, узость объема словаря, ограниченный объем понимания слов (пассивный словарь), не умение им пользоваться.

Любовь Филимонова
Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .

Как известно, речь - это сложная функциональная система, составляющие которой меняются в зависимости от целей и мотивов деятельности, от ситуации, от умения ставить коммуникативные задачи и выстраивать программу общения. Разнообразные и изменяющиеся проявления недоразвития речи создают дополнительные трудности в развитии ребенка в целом : в развитии познавательных процессов, в поведении, эмоциональной сфере.

Как показывает статистика современных лет, очень большое количество детей -первоклассников имеют серьёзные нарушения развития речи . Проблема речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Вопрос речевого развития детей - один из наиболее важных и одновременно сложных в теории и практике логопедии, педагогике и психологии.

Речь является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма. Особенно важным с этой точки зрения является старший дошкольный возраст , в котором формируются основы личности, складываются устойчивые механизмы реагирования на различные воздействия. В настоящее время общество готово к открытому признанию уникальности каждого человека, вне зависимости от состояния его соматического и психического здоровья. Все большее внимание уделяется детям с особыми потребностями, решаются вопросы о наиболее гармоничной интеграции таких детей и их семей в общественную жизнь. Интеллектуальная функция дает возможность осуществить главнейшее назначение речи при взаимодействии с другими людьми - быть орудием мышления, подчинять и пронизывать собой все виды и формы мышления.

Речь, как сложная многоуровневая система, выполняет ряд функций :

Коммуникативная функция детской речи связана с использованием речи как средства общения, управления поведением других людей и саморегуляцией;

Семантическая функция детской речи связана с определением смысла слов и приобретением словами обобщенных значений;

Познавательная функция речи .

Особенности речевого развития детей раннего возраста в психолого-педагогическом аспекте глубоко и всесторонне изучены многими авторами (Левина Р. Е., Каше Г. А., Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В., Семенович А. В., Гвоздев А. Н. и др.).

Р. Е. Левина выделяет пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью :

На первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь;

На втором этапе возникает различение наиболее контрастных, далёких по звучанию фонем (речевых звуков ) . Произношение ребёнка неправильное, искажённое;

На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаёт неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением;

На четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полной правильности;

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития . Ребёнок слышит и говорит правильно.

Развитие речи ребенка подчинено определенным закономерностям. В детстве развитие речи идет по двум линиям : совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям приходят к ребенку не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. В первую очередь ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, т. е. понимание контекстной речи .

Нарушение речи – достаточно распространенное явление среди детей . Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Наиболее сложными являются органические нарушения и в меньшей степени функциональные. На этом фоне в большинстве случаев у детей присутствует в той или иной степени нарушения звукопроизношения, фонематических процессов. Этиология нарушений речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных явлений.

Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии , при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы .

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности) ; порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, проводит к снижению психической активности.

Самым часто встречающимся нарушением у детей 5-6 и 6-7 лет являются различные дефекты произношения звуков.

Наиболее часто встречаемые нарушения речи в дошкольном возрасте , а также (если их вовремя не устранить, то и в младшем школьном возрасте это :

Нарушение произношения отдельных звуков, или фонетическое недоразвитие речи - у ребенка нарушено произношение отдельных звуков, например, горловое произношение звука "р", или двугубное произношение звука "л" (при этом он звучит как звук "у") . Замены одного звука другим (например, "ш" на "с") сюда не относятся.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - у ребенка может наблюдаться как нарушение произношения одной группы звуков (например, шипящих "ш", "ж", так и сразу нескольких групп (например, свистящих "с", "з", "ц", шипящих "ш", "ж" и сонорных звуков "л", "ль", "р", "рь").

Лексико-грамматическое недоразвитие речи . Ребенок правильно произносит все звуки и различает их на слух. Однако у него наблюдаются сложности лексико-грамматического характера такие как : малый словарный запас; сложности со знанием обобщающих слов; нарушение согласования слов в предложении; трудности словообразования и т. п. ;

При общем недоразвитии речи у ребенка , как правило, имеются перечисленные нарушение в комплексе (нарушение произношения звуков нарушение фонематического (речевого ) слуха нарушение слоговой структуры слова малый словарный запас трудности грамматического характера трудности связной речи ). ОНР затрагивает все стороны речи ребенка , но в разной степени, что-то может нарушаться больше, что-то меньше, а что-то вообще быть незначительно нарушено.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации по преодолению недоразвития речи , в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития . Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .

Своевременное выявление детей с ОНР - одна из предпосылок начала ранней коррекции этого нарушения и, как следствие, предупреждения нарушений в дальнейшем.