Развитие фонематического слуха и навыков звукового анализа и синтеза крайне важно не только для развития устной речи, но и для формирования навыков правильного чтения и грамотного письма, для чего, прежде всего, необходимо научить ребёнка слышать тот или иной звук, определять его место в слове, устанавливать последовательность звуков в слове. Но главным остаётся развитие слухового восприятия, так как только на этой основе возможно усвоение звуков речи и успешное овладение чтением и письмом.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Развитие навыков звукового анализа и синтеза как способ формирования правильного чтения и грамотного письма
1. Подготовка школьников к звуковому анализу
Звуковой анализ слов представляет значительные трудности для умственно отсталых детей, поскольку слово представляет собой определенную пространственно-временную последовательность звуков. Уже при логопедическом обследовании обнаруживается, что у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются трудности при ориентировке в пространстве. Они не владеют понятиями “слева, справа, перед, за, под, над, между, в начале, в середине, в конце”. Им трудно найти предмет в ряду, если надо руководствоваться словесной инструкцией, где использовалось одно из этих слов. В словаре детей недостаёт и многих других слов и терминов, на знание которых необходимо опираться при формировании звукового анализа и синтеза: ряд, место в ряду; начало, середина, конец ряда. Не владея элементарным анализом предметного ряда, умственно отсталые дети не справляются с заданием расположить предметы в ряд, пересчитать их по порядку, называя порядковые числительные, выделить местонахождение отдельного элемента ряда. При подготовке к звуковому анализу понятие « ряд» становится узловым. Предметный ряд разнообразен по содержанию: ряд тематический, ряд, организованный по признаку цвета, величины, формы. Ряды могут отличаться количественным составом, они поддаются перестройке, изменению, всё зависит от цели занятия и возможностей детей. При формировании понятия « ряд» , уточняются пространственные и временные представления детей и закрепляются в слове. Пересчитывая предметы, называя их место в ряду, дети осваивают порядковый счёт и запоминают порядковые числительные.
Анализ состава предметного ряда - это материальный уровень действия, который лежит в основе сложного умственного действия, каким является звуковой анализ слова. Используя тематический предметный ряд, составленный по сказке “Репка”, можно наблюдать изменение ряда, когда один предмет заменяется другим, перемещается, исчезает или добавляется ещё один предмет. Дети отмечают, что ряд удлиняется за счёт наращивания его элементов или укорачивается за счёт сокращения их количества, удаётся выделять любой предмет из начала, середины, конца ряда.
Вся работа проводится в игровой форме. Так, работая по теме: “Предметный ряд”, можно использовать следующие игры:
- “Кто тянул репку?”
После постепенного построения предметного ряда по сказке “Репка” уточняются понятия “слева”, “вправо”, “конец ряда”, “начало ряда”. Ряд закончился. Мышка последняя. Дед стоит в начале ряда, мышка в конце ряда. А между ними бабка, внучка, Жучка и кошка. Они в середине ряда. Всё это сопровождается жестовым показом.
- Игра “Пустое место”
В процессе этой игры закрепляются представления детей об образовании ряда, о месте каждого предмета по отношению к другим, уточняется значение слова-термина «место». В предметном ряду оставлены пустые места. Дети находят их, обводят место за местом, показывают первое место - слева, в начале ряда, последнее место, в конце ряда. Затем с помощью логопеда начинают заполнять пустые места (“Кто стоял за дедом?”, “зовите бабу, внучку, ... на место”). Уточняется, кто стоит перед кем, между кем, после кого.
- В игре “Прогулка”
Фигурки меняются местами, и дети уточняют, кто сейчас в начале ряда, середине, конце.
- В игре “Который и сколько ”
Логопед называет тех, кто пришёл тянуть репку, а дети считают, сколько собралось персонажей (дед - первый, баба – вторая). Сколько их всего?
- В игре “Что изменилось в ряду?”
Производятся различные варианты изменений ряда: удаление предмета, добавление нового предмета, перемещение фигурок. Умение анализировать состав и строение предметного ряда обуславливает успешное овладение ребёнком сложными формами звукового анализа.
Как уже отмечалось выше, у умственно отсталых детей овладение звуковым анализом и синтезом на уровне даже гласных звуков сопряжено с целым рядом трудностей. Они с трудом овладевают анализом и синтезом сочетаний из трех гласных звуков; выделение гласного из начала слова (особенно в безударной позиции), середины односложного слова, определением последнего гласного звука. Максимально облегчить понимание и усвоение звукового анализа помогает зрительная опора при восприятии изучаемых гласных звуков. Такой опорой могут быть зрительные символы - геометрические формы, внешний вид которых напоминает очертания губ при артикуляции соответствующего гласного звука.
А - , У - , О - , И - , Ы - , Э -
Таким образом, при знакомстве с каждым гласным звуком дети получают как бы двойную опору для восприятия: слуховую и зрительную, которая в отличие от буквы легко и быстро запоминается, помогает моментально воспроизвести звук и, следовательно, значительно облегчает овладение звуковым анализом. Здесь можно проводить игры на анализ сочетаний из двух и трех указанных звуков.
- Игра “Прочитай, не ошибись”
Сколько звуков ты сказал? Какой первый звук? Второй звук? Третий?
- Игра “Сосчитай и отложи”
Эта игра учит детей анализировать и воспроизводить в заданном порядке звукосочетания (т.е. синтезировать задаваемые звуки). Дети должны на слух определить количество и последовательность произнесенных логопедом звуков и выложить на партах в ряд соответствующие символы, “прочитать”, что получилось.
- В игре “Подними фигурку”
Дети, услышав в потоке гласных и согласных звуков один из трёх заданных, поднимают соответствующий символ.
- В игре “Разложи картинки”
В зависимости от начального звука картинки необходимо разложить под соответствующими двумя символами звуков. Подобным образом можно проводить дифференциацию трех звуков.
- Игра “Повтори за мной”
Данная игра упражняет детей в воспроизведении слоговых рядов, состоящих их трёх, четырёх слогов. Логопед произносит слоговой ряд с легко произносимыми согласными звуками (п, т, м, н...)
то - ту - та.
Одновременно выставляются в ряд символы произнесенных слогообразующих гласных
О - У - А.
Затем дети повторяют слоговый ряд. Более сложные варианты:
па - по - пу - пы; ам - ом - ум - им.
- Игра “Что в середине слова?”
Игра учит детей выделять гласный звук в середине односложных слов. На наборном полотне выставлены картинки: сом, сыр, мак, волк. Ребёнок произносит слово, выделяя голосом гласный звук, затем находит нужный символ и ставит его под картинкой.
Такая работа над звуковым анализом помогает детям овладеть умением слышать звук, хранить в памяти его правильный звуковой образ, выделять его в слове.
2.Работа по звуковому анализу и синтезу
Неподготовленность умственно отсталых детей к обучению грамоте в силу нарушенной аналитико-синтетической деятельности на уровне всех анализаторов, и в первую очередь - слухового, создаёт дополнительные трудности в формировании у учеников операций звукового анализа и синтеза. Первые операции, которые необходимо с ними отработать, – это умение слышать звук в слове и выделять его в той позиции, в которой он слышится чётко. Работа по формированию звукового анализа и синтеза продолжается длительный период. Она ведётся целенаправленно, подготавливая детей к овладению письмом. Учитывая, что школьники со сниженным интеллектом очень часто пропускают при записи гласные буквы, оставляя от слов лишь опорные согласные, необходимо показать им роль гласных звуков в слове. Наблюдая за артикуляцией логопеда, обучающиеся устанавливают различие между гласными и согласными звуками. Они убеждаются, что гласные произносятся свободно, воздух не встречает преграды. Согласным звукам всегда что-то мешает: то губы, то язык, то зубы. Для обозначения гласных и согласных звуков (а разницу в их произношении они прочувствовали), используются - красные и синие точки или квадратики, красные и синие буквы. Для закрепления умения различать гласные и согласные проводятся следующие игры:
1. “Азбука Морзе”
Логопед произносит звуки - дети ставят на доске или в тетрадях соответственно красные и синие точки.
2. “Красный - синий”
Логопед произносит звуки - дети поднимают красные или синие квадраты.
3. “Ищу свой квадрат”
Детям раздаются буквы. На доске два больших квадрата - красный и синий. Дети выходят по очереди к доске, правильно читают букву, произносят соответствующий звук и ставят букву в свой квадрат.
Умея дифференцировать гласные и согласные звуки, ученики приступают к определению этих звуков в слогах. Здесь упор делается на звуковой анализ и синтез слоговой структуры. С этой целью используются следующие игры:
1. “Найди слог”
Логопед называет слог - дети показывают карточку с соответствующей схемой.
2.”Подбери слог”
Логопед показывает цветную схему слога - дети подбирают из слоговой азбуки возможные варианты слогов.
3.”Слоговая азбука Морзе”
Логопед диктует слоги - дети записывают их красными и синими точками.
Затем работа ведётся по анализу звукового состава слова. Прежде чем записывать слова, обучающиеся произносят их с длительной протяжённостью каждого звука (интонирование).
Подобранные для этой цели слова состоят из гласных, длительных согласных и соноров. Далее проводится работа над схемой слов. На одно занятие берётся одна схема, и разбираются слова, соответствующие ей по звуковому составу. Чтобы помочь детям в подборе слов, им предлагаются картинки, названия которых по фонетическому составу соответствуют схеме. По мере работы появляется возможность сравнивать схемы слов, искать сходство между ними и различие. Можно предложить школьникам подобрать схему к тому или иному слову. Эту работу следует начинать с момента, когда появляется вторая схема. Логопед называет слово или показывает картинку (марка, муха, сок –). Дети ищут на таблице соответствующую схему.
Обучающиеся могут сами подобрать слово к одной из схем. Работа может проводиться с опорой на картинки.
Параллельно проводится работа по закреплению звукобуквенного состава слов. С этой целью можно использовать игру “Волшебное слово”: картинка разрезается на полоски по количеству букв в её названии. В нижней части полосок написаны буквы. Правильно определив нужный порядок букв в слове, дети получают цельное изображение предмета.
В работе над предложением полезны будут следующие упражнения:
- Логопед произносит предложение: « Ира мыла куклу ». После этого проговаривается каждое слово в отдельности, а дети находят схемы на табличках и выставляют их на доску одну за другой. Затем эти схемы записываются в тетради.
- “Придумай предложение”
Детям предлагаются схемы слов, а они должны придумать предложение, в котором слова по фонетическому составу соответствовали бы данным схемам.
- “Самый догадливый”
Дети самостоятельно придумывают предложения, находят нужные схемы слов и ставят их в правильной последовательности на доску.
Дети учатся сначала выделять в предложении отдельные входящие в него слова, а затем определять буквенный состав каждого слова. Эта работа более сложная, так как процесс анализа заметно удлиняется и требует осуществления дополнительных операций.
Диктанты в начале работы лучше проводить с предварительным звуковым анализом. В конце работы проводятся контрольные диктанты уже без звукового анализа. Прежде чем перейти к диктантам, следует поупражняться в письме по схемам следующим образом:
- сосчитать, сколько в предложении слов, и поставить столько же черточек;
- разделить слова на слоги и поставить столько же черточек;
- сосчитать, сколько в слове звуков, и поставить столько же точек.
Письмо по схеме подводит детей к сознательному письму диктантов и проверке написанного ими диктанта.
Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладения навыками анализа и синтеза звукобуквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.
Список литературы
- Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1986.
- Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1988.
- Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М.: Просвещение, 1972.
- “Логопедия” Под ред. Волковой Л.С., М.: Просвещение, 1989.
- Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. С.- Петербург.: Стройлеспечать, 1995.
- Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1977.
- Рыбина Э.В. Подготовка дошкольников с нарушениями речи к звуковому анализу. // Дефектология, 1989, №4.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1995.
- Ткаченко Е.А. Звуки и знаки: Гласные. Изд.: Юнвес, 2001.
- Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989.
Возрастные особенности восприятия книжной иллюстрации. Методика использования её при чтении литературного произведения.
И. Котова установила некоторые особенности узнавания детьми изображенного образа. Так, для детей 3-4 лет основным признаком узнавания изображенного образа является форма, цвет же имеет второстепенное значение. Для детей пятого года жизни цвет начинает играть основную роль в узнавании, а для детей шестого года жизни цвет является таким же важным признаком при узнавании изображенного образа, как и форма.
Важно обратить внимание и на композицию рисунка. Она должна быть проста и вытекать непосредственно из сюжета книги. Нужно чтобы кроха с первого взгляда "понимал" картинку, соотнося ее с только что прочитанным текстом.
Впечатление ребенка от иллюстрации зависит напрямую и от техники ее исполнения, и от степени эмоционального воздействия текста, к которому она относится.
Рисунок (по мере взросления ребенка) должен усложняться вслед за текстом. В иллюстрацию включаются и перспектива, и светотень, и более сложное композиционное решение - необычные ракурсы, более детальное изображение привычных и знакомых предметов. Большинство детей, начиная с двух-трех лет, отдает предпочтение рисункам со сложным сюжетом и множеством деталей.
Педагогическое руководство, направленное на ознакомление детей не только с содержанием, но и с художественно-выразительным средствами книжной графики, значительно повышает уровень художественного восприятия детей, способствует появлению интереса и желания рассматривать иллюстрации, вызывает эмоциональный отклик на них. Основная задача на занятиях с дошкольниками, при чтении книг, состоит в том, чтобы научить их слушать и слышать, т.е. правильно воспринимать речь.
На занятиях при знакомстве с новой книжкой целесообразно сначала прочесть детям текст, а затем рассмотреть с ними вместе иллюстрации. Картинка-иллюстрация, помещаемая в детской книжке, помогает воспитателю полнее преподнести ребенку читаемый текст, но она может и помешать восприятию, если показать ее не вовремя. Надо, чтобы картинка следовала за словом, а не наоборот: иначе яркая картинка может увлечь ребят настолько, что они будут только ее и представлять себе мысленно, зрительный образ не сольется со словом, потому что дети "не услышат" слова, его звуковая оболочка их не заинтересует. Исключение составляет красочная обложка книги, вызывающая естественный интерес, любопытство ребят к данной книжке.
После того как книжка прочитана, внимание детей фиксировано на ее содержании, воспитатель должен показать иллюстрации к ней. Дети узнают на них героев, вещи, события, о которых шла речь в тексте. При повторном чтении книжки после рассматривания иллюстраций словарный материал усваивается детьми очень интенсивно. Когда в книжке речь идет о вещах, неизвестных детям, т.е. встречаются незнакомые и непонятные им слова, целесообразно до чтения при объяснении этих слов показать соответствующие картинки.
Подбирая рисунки, следует помнить, что они не только поясняют текст, но и активизируют фантазию, воображение, воспитывают эстетический вкус. В зависимости от возраста детей воспитатель меняет приемы рассматривания художественных иллюстраций к книжкам: 1) узнавание ребенком персонажей, вещей. 2) соотнесение фраз текста с картинками. 3) оценка ребенком цвета нарисованных предметов, выразительности жеста героя, расположения фигур. 4) сравнение иллюстраций разных художников к одному и тому же произведению.
Методика ознакомления дошкольника со словом, его звуковой формой.
При формировании представлений о слове можно выделить два основных момента: вычленение слова из потока речи и раскрытие слова как самостоятельной смысловой единицы.
С термином «слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению, обогащению словаря. Выражения «Послушай, как я скажу это слово», «Скажи слово. правильно» и другие часто используются педагогом. В старшей и подготовительной к школе группах проводится специальная работа по ознакомлению детей с понятием «слово».
С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети словами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества.
Со понятием «слово» можно знакомить детей средствами художественной литературы, при помощи тех произведений, в которых слову принадлежит большая роль. С этой же целью используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить.
Представление о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова (слово обозначает предмет, признак, действие. Для сравнения со словами, имеющими определенный смысл, Ф. А. Сохин рекомендует произнести какое-нибудь звукосочетание (ш, ра), спросить, понятно ли, что оно значит. Затем пояснить: «Это не слово, а просто звуки, которые ничего не значат, не имеют смысла. Каждое слово имеет значение, смысл».
Таким образом, у детей воспитывается внимание к слову; они практическим путем усваивают значение слова слово, воспринимают его как самостоятельную единицу речи, начинают правильно использовать в своей речи.
Методика обучения детей звуковому анализу слова.
В процессе ознакомления со звуковым строением слова необходимо сделать звучащее слово объектом специального наблюдения и анализа.
Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребенка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит конкретные примеры неправильного произношения, замечает разницу в отдельных звуках. Однако самостоятельно разложить слова на звуки не умеет. Это объясняется тем, что в повседневном общении задача анализа звуковой стороны слова перед детьми не встает. Ее необходимо решать только в связи с обучением грамоте.
В исследованиях Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой и их учеников разработана последовательность формирования у детей ориентировки в звуковой форме слова.
Ознакомление детей со звуковой стороной слова начинается еще в младших и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и четко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них часто повторяющиеся звуки. Постепенно они осваивают значение слова звук. Все это позволяет обратить внимание детей на звуковую форму слова. Данная работа продолжается затем и в старших группах. Для этого используют разнообразные методические приемы, направленные на выделение звука и осознание его смыслоразличительной роли: произношение слов с интонационным выделением звуков; вслушивание в звучание разных слов (длинные, короткие); выделение часто повторяющихся слов и звуков в потешках, песенках, стихах; сравнение слов-синонимов (врач – доктор, веселый – радостный: смысл слов близкий, а звучание разное); сравнение многозначных слов, омонимов (иголка; ключ – звучание одинаковое, а смысл разный). Ознакомление со звуковой и смысловой стороной слова помогает формированию представлений о слове как единице языка и является основой для последующего обучения анализу его звуковой структуры.
Подводить детей к звуковому анализу начинают в средней группе. Этот этап рассматривается как пропедевтический (подготовительный) в последующем обучении звуковому анализу, а затем и чтению. Методика работы с детьми пятого года жизни исследовалась Н. В. Дуровой.
Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово не как единый звуковой комплекс, а как некое структурное образование, состоящее из отдельных звуков, т.е. научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове является особое произнесение слова – с интонационным, особо подчеркнутым выделением в нем одного звука.
Когда дети освоят способ интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук.
Следующий этап работы – формирование умения называть изолированный звук и выделять в слове первый звук.
В старшей группе ставится задача формирования у детей умения производить звуковой (фонемный) анализ. Напомним, что звуковой анализ слов в современной методике понимается как: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонем; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку (Д. Б. Эльконин).
50.Змест і методыка развіцця мастацка-мауленчай дзейнасці у дзяцей па-за заняткамі. Знакомство с художественной литературой не может ограничиваться занятиями. Чтение и рассказывание книг организуется во все моменты жизни детей в детском саду, его связывают с играми и прогулками, с бытовой деятельностью и трудом. Список произведений устного народного творчества и художественной литературы рекомендуется программой, а формы деятельности, в которую включается художественное слово, более разнообразны, чем занятия, и определяются творчеством педагога.
При использовании литературных произведений вне занятий решаются следующие задачи:
1. Выполнение программы по ознакомлению с художественной литературой; воспитание положительного эстетического отношения к произведению, умения чувствовать образный язык стихов, сказок, рассказов, воспитание художественного вкуса.
2. Всестороннее воспитание и развитие ребенка с помощью произведений литературы и народного творчества.
При решении первой задачи необходимо внимательно следить за тем, чтобы литература по программе детского сада была не только прочитана, но и закреплена.Чтение вне занятий дает возможность повторной встречи с книгой. Только систематическим повторением художественных произведений можно воспитать интерес и любовь к стихам, рассказам, сказкам. Повторение предупреждает забывание.
Планируя чтение художественной литературы, следует учитывать повторность или первичность подачи материала. Повторное чтение обычно дается помимо занятия. Но иногда первичное знакомство с произведением происходит не на занятии. Так, в младших группах рассматривается картинка или игрушка и читаются стихи А. Барто об игрушках. В более старшем возрасте также вне занятий могут быть впервые прочитаны стихи при восприятии красивых явлений природы (снегопад, ледоход, березовая роща). В этих случаях на занятиях закрепляют материал, с которым дети были ознакомлены в процессе наблюдения.
Воспитатель использует потешки, песенки, небольшие стихи в связи с жизненными обстоятельствами. Во время одевания на прогулку уместным может быть чтение стихотворения Е. Благининой «Научу обуваться и братца» («Я умею обуваться, если только захочу, я и маленького братца обуваться научу. Вот они, сапожки: этот - с левой ножки, этот - с правой ножки...»). Успокаивая ребенка, педагог перебирает его пальчики и приговаривает потешку: «Пальчик-мальчик, где ты был? - С этим братцем в лес ходил, с этим братцем щи варил...» Во время умывания воспитатель читает стихи: «Водичка-водичка, умой мое (Витино, Вовино) личико, чтобы глазыньки блестели, чтобы щечки краснели, чтоб смеялся роток, чтоб кусался зубок...»
В более старшем возрасте систематически расширяется литературный багаж за счет чтения программных и внепрограммных произведений русской и мировой литературы. Дети среднего возраста проявляют интерес к сказкам о животных и волшебным. В старших группах особый интерес представляет чтение книг в течение длительного времени (чтение с продолжением), таких, как «Приключения Незнайки и его друзей» Н. Носова, «Золотой ключик» А. Толстого и др.
Помимо занятий возможно планирование чтения с целью натолкнуть детей на игру.
Осуществление второй задачи связано с решением проблем, стоящих перед воспитателем, - воспитания вежливости, доброты, формирования навыков правильного поведения. Решение любой из этих задач может рассматриваться в двояком плане: воспитание у детей недостающих качеств и закрепление уже имеющихся. Соответственно подбирается литература. Чтение сопровождается беседами. Дети будут слушать, запоминать, рассказывать о прочитанном, а иногда и поступать в соответствии с поступками литературных персонажей. Ребенок самостоятельно переходит к хорошим поступкам. Вначале ему требуется подтверждение, правильно ли он сделал, а позднее совершение хороших поступков доставляет ему удовольствие и без одобрения. Такие порывы детей надо поддерживать и относиться к ним серьезно, с пониманием.
В целях формирования у детей интереса к художественной литературе и воспитания бережного отношения к книге в каждой группе создается, уголок книги. Это спокойное, удобное, эстетически оформленное место, где дети имеют возможность в интимной обстановке общаться с книгой, рассматривать иллюстрации, журналы, альбомы. Все формы работы по знакомству детей с художественной литературой вне занятий воспитывают интерес и любовь к книге, формируют будущих читателей.
Развитие и формирование навыков звукового анализа и синтеза. Первый этап обучения чтению
Александрова К.А. Методист
кафедры дошкольного образования АО ИППК РО
Звуковой анализ слова - необходимое условие для полноценного обучения детей чтению и письму. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов.
Выделяют 2 вида звукового анализа:
1.Элементарный звуковой анализ — выделение звука на фоне слова. При правильном речевом развитии это умение развивается в дошкольном возрасте без специального обучения.
2. Сложный анализ.
Определение первого и последнего звука в слове.
Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
Определение последовательности звуков в слове.
Определение количества звуков в слове.
Определение позиционного положения звука в слове (перед каким звуком стоит данный звук, после какого звука и т. п.).
Сложным формам звукового анализа нужно обучать специально. Особенно это касается детей с речевыми дефектами. Лучше всего организовать развитие звукового анализа в виде самой привлекательной деятельности — игры. Эффект от занятий будет выше, если взрослые отнесутся к игровому обучению как к развлечению, приятному общению с ребенком.
Ниже приводятся упражнения, которые помогут овладеть навыками звукового анализа. Кстати, такие упражнения замечательно позволяют скрасить время во время дороги из детского сада домой, вынужденного ожидания, например, в поликлинике.
«Нужный звук»
Предложите ребёнку подбирать слова с заданным звуком. Например, папа говорит: «Представь, сын, что ты пошел с мамой или бабушкой на рынок и покупать вы стали только овощи и фрукты, в названии которых обязательно есть звук «Л». Какие бы вы стали покупать овощи и фрукты?». Ребенок называет (свекла, яблоко, лук, салат и т.п.).
Другой вариант этой игры. Взрослый говорит: «У нас есть зоопарк, но необычный. В нем живут звери, в названии которых есть звук «Р». Что же это за звери?» (тигр, зубр, рысь и т.п.). А теперь соберем зверей, в названии которых есть звук «Л». (слон, лось).
«Поймай мяч»
Задание для ребёнка: «Я буду бросать мяч, а ты будешь его ловить, только если названое мною слово будет начинаться со звука «С»».
Затем взрослый говорит: «А теперь новые правила игры. Ты будешь называть слова. В конце слова должен быть звук «К».
«Отгадай, какое слово задумано»
Взрослый называет слова, в которых недостает первого звука (.ак: рак, мак, бак, лак), а ребенок отгадывает и показывает правильно и громко произнося все слово.
«Кто больше?»
Кто придумает больше слов на заданный звук. Можно усложнить задание, ограничившись определенной темой.
Игра «Узнай слово»
Назовите слово, опуская последний звук, например: «тан..», «пау..», «вени..» и т.д. Ребёнок должен добавить последний звук, чтобы получилось слово.
«Цепочка»
Придумать слово, которое начинается на последний звук ранее сказанного слова.
Например: сок — карандаш — шарик — кот...
«Поле чудес»
Угадать слово по заданному количеству букв.
«Пазлы»
Написать слово на бумаге, разрезать, перемешать и попросить ребенка собрать слово из получившихся частей.
Пробуя выполнять подобные задания, придерживайтесь следующей последовательности предъявления слов:
1. Слова, где первый звук А, У, И, Э, О, подбирайте только с ударением на первый слог, например: ОБЛАКО, ОЗЕРО, ОВЦЫ, но не ОЧКИ, не ОГОНЬ, не ОБЕЗЬЯНА.
2. Слова, где первый звук - отдельный согласный, не участвующий в слоге-слиянии (К-РОТ, Т-РАКТОР, С-ТОЛ и т. д.).
3. Слова, начинающиеся на твердый согласный в слоге-слиянии (МАШИНА, РУКА и т. д.), т. е. в которых вторая буква - одна из следующих: А, О, У, Ы, Э.
4. Слова, начинающиеся на мягкий согласный в слоге-слиянии (КИНО, ТЕЛЕВИЗОР и т. д.), т. е. в которых вторая буква - одна из следующих: И, Е, Ё, Ю, Я.
5. Слова, начинающиеся на Е, Ё, Ю, Я, лучше по возможности вообще исключить из заданий, т. к. данные буквы в начале слова обозначают не 1 звук, а сразу 2, и слышим мы в начале таких слов звук Й. Эти особенности русской фонетики трудно объяснить дошкольнику.
Формирование навыков звукового синтеза - обратный процесс. Ребёнок должен уметь синтезировать («складывать») из разрозненных звуков слоги, слова. Этапы работы практически такие же, как и при формировании навыков фонематического анализа, однако для работы необходимо подбирать материал лёгкий и понятный дошкольнику. Лучше всего готовить материал для синтеза трёх и четырёх звуковых слов. Более длинные слова могут вызывать трудности.
Работу по формированию у дошкольников навыков фонематического анализа и синтеза нужно проводить постепенно, отмечая, усвоил ли ребёнок данное направление работы или нет. Если определённый этап усвоен ребёнком, необходимо переходить к работе над следующим направлением.
Только таким образом, поэтапно, постепенно, маленькими шагами можно добиться от ребёнка высокого уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза и в дальнейшем, грамотного чтения и письма.
В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Первоклассники по своему психическому развитию готовы к и восприятию отдельных звуков, и к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.
В период обучения грамоте очень большое внимание уделяется развитию фонематического слуха, то есть умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов и из слогов. Ученики должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Это, в свою очередь, позволяет формировать орфографическую зоркость, необходимую для успешного освоения грамотного письма.
В начальной школе используется аналитико-синтетический метод обучения грамоте, реализуемый следующими приёмами: звуковой анализ слова, слого-звуковой анализ слова, звуко-буквенный анализ, звуковой синтез, слоговой синтез.
О звуковом анализе в целях обучения грамоте говорил ещё К. Д. Ушинский. Исследования физиологов и психологов позволяют говорить об анализе и синтезе как о связанных, но различных по структуре умственных действиях. Д. Б. Эльконин рассматривал звуковой анализ как анализ звуковой структуры слов. Одним из важнейших положений обучения грамоте по системе Д.Б. Эльконина является формирование у детей действия звукового (фонемного) анализа слова до ознакомления с буквами. Д. Б. Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчёркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. На специально подобранных словах, звуковая структура которых постепенно усложняется, с опорой на схемы-модели слов в виде последовательно расположенных клеток и с помощью фишек, в которых материализуются («овеществляются») звуки, дети учатся устанавливать количество и порядок звуков в словах и характеризовать их.
Этому и посвящается первый этап обучения грамоте по букварю Д. Б. Эльконина. В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. Усвоение способа фонемного анализа связано с рядом трудностей. В отличие от естественного (интуитивного) деления слова на слоги разделению слова на звуки нужно специально учить. Как правило, ребёнок до обучения грамоте знает о существовании букв, звуки вообще отсутствуют в сознании ребёнка, не существуют для него. Фонемный анализ, то есть умение вычленять звуковую последовательность из слова, становится способом действия, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ученик не только осваивает определённую последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия. Правильность вычленения каждого последующего звука слова эффективнее всего контролируется в полном слове. Между звучанием слова и его лексическим значением в языке существует закономерная связь. Всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведёт к искажению «звукового портрета» слова.
Слого-звуковой анализ слов
В традиционной практике приоритетное значение при обучении грамоте приобрёл слого-звуковой анализ слов. Термин «слого-звуковой анализ» введён В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и А. Ф. Шанько, разработавшими стабильный «Букварь» и методические рекомендации к нему. Введение термина связано с усилением внимания к слоговой работе, особенно со слогом согласный + гласный (СГ), который в пособиях указанных авторов называется «слияние». Учитель обращает внимание детей на то, что в слоге типа СГ два звука тесно между собой связаны: они как бы сливаются вместе и поэтому произносятся за один раз, без остановок, неразрывно друг от друга (происходит звуковой синтез). Даётся обозначение такого слияния согласного с гласным на схеме-модели:
[С] → [А] → → [СА] → - «наложение»артикуляции гласного звука на артикуляцию согласного (слог типа СГ).
Слого-звуковой анализ при обучении по новому «Букварю» выступает, по мнению В, Г. Горецкого, средством проникновения в фонетическую структуру слова, является важнейшей составной частью всей работы не уроках обучения грамоте. «Существующая особенность слого-звукового анализа слов, который является непременной составной частью работы на уроках обучения чтению и письму, заключается не только в установлении количества и последовательности звуков, как это обычно бывает, но и в определении характера связи между ними» (В. Г. Горецкий).
Углублённая работа над звуковым составом слова впоследствии приводит учащихся к более чёткому соотнесению звука и буквы, предотвращает их смешение. Авторы метода рекомендуют при чтении слова слоговой синтез, который идёт параллельно со слого-звуковым анализом. Например, чтобы прочитать слово стол, следует выделять в первую очередь слог-слияние (СГ): [то], затем слог замыкается [л] - [тол], а затем вначале произносится [с] и добавляется уже опознанный [тол] - [стол].
Звуко-буквенный анализ слов
Звуко-буквенный анализ слов долгое время считался в нашей школе основным видом звукового анализа при обучении грамоте. Однако, учёный-методист П.С. Жедек, подчёркивает, что самыми стойкими и труднопреодолимыми ошибками являются ошибки при выполнении заданий на звуко-буквенный анализ слов: «...учащиеся, получив задание на звуковой анализ, фактически анализировали буквенный состав слова, опираясь на его зрительное представление». Причина устойчивости ошибки, по мнению П. С. Жедек, - результат подмены анализа звуковой оболочки слова рассуждениями о звуковых значениях букв. Звуковой анализ, который осуществляется с ориентацией на букву без слушания слова, является причиной возникновения у детей фонетических ошибок. П. С. Жедек считает, что нужно отличать собственно звуковой анализ, которому отводится время в добукварный период, от звуко-буквенного анализа, являющегося ведущим приёмом в основной (букварный) период обучения грамоте. Более того, собственно звуковой анализ как упражнение для формирования фонематического слуха необходимо проводить на протяжении всего периода обучения в начальной школе, а не только в добукварный период. Работа со звуковой структурой слова является пропедевтикой орфографического навыка, так как формирует орфографическую зоркость ученика.
В чём же отличие звуко-буквенного анализа от собственно звукового?
Проанализируем план звуко-буквенного анализа слов.
1. Сколько в слове яблоко слогов, какой слог ударный?
2. Сколько в слове звуков и букв?
3. Сколько в слове гласных звуков? Сколько согласных?
4. Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой он обозначен на письме?
Видно, что уже в плане звуко-буквенного анализа содержится ориентация на букву, а не на звук: постановка вопросов на втором и третьем шагах плана подталкивает оперировать буквами, а не звуками. Цель собственно звукового разбора - выделение последовательных единиц в звучащем слове. Этот вид разбора не требует обращения к букве.
П. С. Жедек считает, что при переходе на более высокий уровень звукового анализа необходимо расширять круг анализируемых слов. Вначале использовать слова, в которых если и есть фонемы в слабых позициях, то они совпадают с основным видом фонем (с сильной позицией), например: словоформы ноги, воду . На следующем этапе разбирать слова, в которых есть звуки, не совпадающие по акустическим признакам с сильной позицией, например: словоформы: нога, вода, ног, вод .
Таким образом, при переходе на новый этап звукового анализа возникает потребность обсудить написание этих слов, то есть включить этот анализ в звуко-буквенный. Для того чтобы собственно звуковой анализ действительно составлял первоначальную ступень звуко-буквенного, входил в него, необходимо сохранить уже сложившийся порядок собственно звукового разбора слова, дополнив его ещё одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему.
При таком анализе слов ученик объясняет выбор букв не одновременно с выделением звука, а только после того, как звуковой анализ им уже полностью выполнен. Этим звуковой анализ, предложенный П. С. Жедек, отличается от традиционного звуко-буквенного анализа, в котором при анализе звукового состава слова возможна ориентация на букву, что может отрицательно сказываться на выработке умения слышать и правильно характеризовать звуки.
В методическую копилку.
Для проведения звукового анализа используют различные игровые приёмы, создающие мотивацию для артикуляционных действий и развития фонематического слуха.
1. Знакомя учеников с новым согласным звуком, следует придумать образ, который позволит отрабатывать его правильную артикуляцию, например: «Какой звук издаёт тигр, когда сердится? - [р-р-р-р-р]», «Как шумит ветер в листве деревьев?» - [ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш]», «Как звенит комарик над ухом? - [з-з-з-з-з-з-з]» и т. д.
2. Знакомя учеников с новой буквой согласного звука, проводим игру «Мягкий - твёрдый»: «Пальчиками одной руки дотронемся до кончиков пальцев другой руки: сверху ноготки твёрдые, а снизу подушечки мягкие. Теперь вместе со мной произносим звуки и дотрагиваемся либо сверху - где ноготки, либо снизу - где подушечки в зависимости от того, какой звук - твёрдый или мягкий - я произнесу». Учитель произносит твёрдый звук и дотрагивается до ноготков, а дети за ним повторяют: [с-с-с-с-с] - и постукивают по ноготкам - «твёрдый», [с’-с’-с’-с’-с’] - по подушечкам - «мягкий». Тактильные ощущения закрепляют понимание твёрдости - мягкости согласных звуков.
3. Знакомя детей с парностью по звонкости - глухости согласных, играем в «голосок»: произносим попеременно то глухие, то звонкие согласные звуки и наблюдаем, что появляется и пропадает, делаем вывод - голос. Глухие можно произносить шёпотом, а звонкие - только громко, без голоса звонкие превращаются в глухие звуки; продолжаем игру: учитель просит положить руку на горло и произнести глухие звуки [с], [с’], [к], [к’], [ш], [ч’], а потом звонкие [з], [з’], [г], [г’], [ж], [л]’, спрашивает, как ведёт себя горло. Дети произносят попеременно за учителем то глухой - «горлышко спит», то звонкий «горлышко просыпается». Делаем вывод: когда глухой звук произносим - «голос не нужен»,когда звонкий - «голосок бежит, а горлышко дрожит». Закрепляем игрой «Мягкий - твёрдый, глухой - звонкий». Учитель произносит звуки, а дети угадывают их «характер», произнося за учителем и помогая руками: [т-т-т-т-т] - ноготочки? Подушечки? - Ноготочки! - твёрдый, рука на горлышке - спит? дрожит? - «спит» - глухой; [с’-с’-с’-с’-с’] - «ноготочки?» «подушечки!» - мягкий, голосок «спит? дрожит?» - «спит» - глухой и т. д.
4. Игра «Зеркальце»: произнося звуки, сравниваем их, смотрим в зеркало и обнаруживаем, как звук образуется. Например, наблюдаем произношение гласных: произносим, глядя в зеркало: преграды нет ни у одного звука, тогда почему же они звучат по-разному? Оказывается, губы и язык принимают разные положения. Наблюдаем произношение согласных, например: [с] / [з] - преграду язык ставит одинаково для обоих звуков, а почему же они разные? Проверяем ноготочки, подушечки - «одинаково твёрдые», проверяем «голосок спит? дрожит?». Вот где разница: [с] - «спит», значит, глухой, [з]- «дрожит», значит, звонкий.
Разнообразие приёмов позволяет детям в непринуждённой атмосфере освоить многие сложные умения звукового анализа и синтеза. Часто учителя самостоятельно придумывают игровые приёмы, по-разному адаптируя сложный фонематический материал в соответствии со спецификой своего класса. Эта работа необходима и потому, что у первоклассников часто встречаются и логопедические проблемы, которые благодаря многим из приведённых выше приёмов удаётся преодолеть без специальной помощи.
Метод складов Н. А. Зайцева
«Кубики Зайцева» - практическая реализация идей основателя русской физиологии И.М. Сеченова. Поток ощущений, проходящий через растущий организм, чётко дробится на своеобразные «кванты информации»(по Н.А. Зайцеву), операции с ними сопровождаются ритмическими движениями с периодическими моторно-эмоциональными акцентами. «Вижу, слышу, трогаю» - основные ориентиры метода. Каждый кубик воспроизводит сочетания одного согласного со всеми гласными либо верхнего, либо нижнего ряда (по «ленте звуков и букв»): например, на одной из шести сторон большого кубика можно прочитать НА - НО - НЫ - НЭ - НУ - Н, а маленького кубика - НЯ - НЕ - НИ - НЕ - НЮ - НЬ. Кубики, на которых изображены все возможные в русском языке слогосочетания, разновелики и разнозвучны. 1) Кубики со слогами-слияниями, имеющими твёрдый согласный, больше по размеру, чем кубики со слогами, имеющими мягкий согласный. Это объясняется особенностями артикуляции: при произнесении твёрдых звуков ротовая полость более объёмна, чем при произнесении мягких согласных. Дети, пропевая или проговаривая звуки, слоги, слова, учатся замечать эти факты. 2) Кубики с буквами звонких согласных наполнены металлическими деталями и, когда их берёшь в руку, издают лёгкое позвякивание. Кубики с буквами твёрдых согласных наполнены деревянными деталями и «шуршат». Звучащие кубики Зайцева - это своеобразный «музыкальный» инструмент, с помощью которого ребёнок может самостоятельно развивать словоформирующее творчество. Дети, обучающиеся по этому методу, не только успешно овладевают навыком чтения и письма, но специально вводятся в звуковую действительность языка таким образом, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.
Для методики Н.А. Зайцева характерен такой важный для растущего организма фактор, как ритмизация деятельности. Она проявляется и в ритмическом предъявлении звуковых раздражителей со стороны учителя, и в ритмических двигательных ответах детей, и в дозируемых по определённому правилу моторно-эмоциональных аспектах, и в ритмических движениях кисти ребёнка для опознания типов кубиков. Ритмы, синхронизируя нервно-психические процессы, как бы «раскачивают» мозг и способствуют необходимому функциональному резонансу, облегчают восприятие, деятельность и усвоение знаний и умений. Ещё одним важным достоинством учебных приёмов Н.А. Зайцева являются формирование правильной осанки, высокий уровень общей двигательной активности, улучшение дикции, правильная фиксация взгляда и ещё немало дополнительных факторов, связанных с возможностью активного раскрепощения индивидуальных способностей ребёнка.
Таким образом, применение методики, предлагаемой Н.А. Зайцевым, отвечает жизненно важным интересам организма маленького ребёнка, его биологическим потребностям, нацеленным на познание мира в игре, в движении, в радости успешного соперничества. На всех этапах обучения чтению у детей формируются умственные действия (СМ.: Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счёт. - М., 2003; Зайцев Н.А. Рисую, читаю, пишу. Методики Н.А. Зайцева. - Спб., 2003).
Кубики Н.А. Зайцева появились в результате обобщения целого ряда приёмов учителей-новаторов (в частности, С.Н. Лысенковой), основанных на методе синтеза и сопоставления «ленты звуков и букв». Наиболее продуктивными приёмами звукового синтеза является чтение таблиц и (или) их заполнение. Например, при изучении буквы м (эм) воспроизводится таблица слогов с согласными звуками [м] и [м’]:
| м - [м] | ма | мо | му | мэ | мы |
| м - [м’] | мя | мё | мю | ме | ми |
По мере накопления изученных букв согласных звуков таблица увеличивается:
| м - [м] | ма | мо | му | мэ | мы |
| м - [м’] | мя | мё | мю | ме | ми |
| р - [р] | |||||
| р - [р’] | |||||
| д - [д] | |||||
| д - [д’] |
При введении на уроке изучения новой буквы целесообразно читать таблицу слогов, образованных буквами гласных звуков с буквой, изучаемой на уроке. По мере увеличения количества букв в таблице на этапе закрепления следует использовать приём горизонтальных и вертикальных полосок (полоски вырезаются из картона по размеру столбца и по размеру горизонтальной графы). Полоской закрывается либо столбец, и тогда дети самостоятельно воспроизводят слоги закрытого столбца, ориентируясь по верхней букве гласного и глядя на указанный слева звук согласного; либо закрывается графа напротив буквы согласного, тогда детей просят самостоятельно произнести слоги, ориентируясь на указанные в верхней графе буквы гласного звука.
Для тренировки умения складывать звуки параллельного используют другой тип таблицы, который увеличивает долю самостоятельного участия учеников в составлении слогов для чтения. Учителю рекомендуется заполнять только левый столбец с согласными звуками, соответствующими изученным буквам, и верхнюю строку с гласными звуками. Указкой учитель проводит линию от согласного к гласному (и от гласного к согласному) и просит ученика назвать слог (на пересечении столбца и строки).Затем в пустой ячейке ученики будут самостоятельно записывать произнесённый слог. Пример: слог-слияние [ля], слог «с замочком» [ал’]. Можно соотнести первый слог с названием ноты ля, а второй с формой личного женского имени Аль (Аля).
Любые методы, используемые на уроках обучения грамоте, должны быть облечены в игровую форму для постоянного поддержания интереса к занятиям родным языком.
Основа метода – изучение живого произношения слова. В связи с этим был выработан типовой план изучения нового звука и буквы, который применяется в букварный период.
Анализ
Выделение из речи предложений.
Деление предложений на слова.
Выделение из предложений (или по картинке, загадке) слова для анализа.
4. Деление слова на слоги, установление их количества.
5. Выделение и изучение нового звука из слога (слова), установление его характеристики: гласный или согласный, твердый или мягкий согласный.
6. Установление места данного звука в звуковой структуре слов.
7. Обозначение выделенного звука буквой.
Синтез
1. Составление слогов и слов из разрезной азбуки (печатание).
2. Чтение и преобразование слогов на передвижной азбуке или по слоговым таблицам.
3. Чтение слов по таблице, букварю с опорой на дополнительные пометы.
4. Чтение предложений и связных текстов.
Типовой план может изменяться в связи с изучаемым материалом или сокращаться по мере усвоения детьми знаний и приобретения ими навыков в аналитико-синтетической работе.
При использовании приемов звукового анализа ставится задача помочь учащимся осознать звуковой состав слов и последовательность звуков в словах.
Выделение нового звука, т.е. звука, предназначенного для изучения на данном уроке, может быть организовано такими способами, как:
1) выделение из предложения звука-слова («Слива и груша» – звук [и]);
2) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы, или йотированного: ю-ла, я-ма;
3) прием звукоподражания (Как жужжит пчела? - ж-ж);
4) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным (сом , мак );
5) выделение согласного звука из открытого слога, преимущественно «длительных» согласных [ш] [с] [ж] (Ш ура, С аша);
6) выделение глухих согласных в конце слов (кот , суп );
7) выделение звонких согласных в начале слона со стечением согласных (бр ат, гр ач).
Анализ последовательности звуков в словах, подсчет их количества, определение характера связи между ними, слогового состава является началом фонетического разбора, которому дети буду обучаться в последующих классах.
Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с использованием моделей (схем).
Схемы-модели являются важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слогозвуковой анализ звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения. В букваре и азбуке, а также учителем предлагаются следующие схемы.
Предложение:
Слово, разделенное на слоги:
Слово с ударением:
Слогозвуковые модели слов:
грибы ель
красный –
зеленый –
Периодизация процесса обучения грамоте
Обучение грамоте продолжается при обучении детей:
с семи лет - 3,5 месяца;
с шести лет -7,5 месяца.
Процесс обучения грамоте разделяется на два периода: подготовитель (14 дней у семилеток и 54 дня у шестилеток) и основной (букварный).
Подготовительный период имеет свои цели:
– приобщение детей к учебной деятельности;
– усвоение звуков в результате анализа звучащей речи;
Подготовка к чтению и письму;
Выявление степени готовности учащихся к обучению.
В подготовительном периоде выделяются две ступени. На первой ступени, безбуквенной, дети овладевают такими понятиями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слог-слияние. В это же время происходит знакомство с учебной книгой азбукой (букварем), со средствами письма; проводятся первые аналитико-синтетические упражнения и упражнения, тренирующие руку для письма.
На второй ступени подготовительного периода изучаются гласные звуки [а], [о], [и], [ы], [у] и буквы Аа, Оо, Ии, ы, Уу. Знакомство с пятью важнейшими гласными звуками и соответствующими буквами обеспечивает ориентировку на гласные при обучении чтению. С буквой э знакомятся гораздо позже, так как она редко встречается в речи; с йотированными е, я, ё, ю - также на более позднем этапе, поскольку эти буквы обозначают гласные в особых условиях или слияние согласного с гласным.
Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объема читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыка чтения и письма, углублением анализа содержания прочитанного.
Начало основного периода совпадает с изучением первой согласной буквы . Главные задачи основного периода:
Изучение всех букв;
Усвоение сочетаний букв;
Практическое усвоение правил графики;
Выработка навыка плавного слогового с переходом на целые слова чтения;
Развитие интереса к чтению, к литературе;
Развитие речи и мышления.
Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.
На первой ступени букварного периода учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Тексты просты и кратки. Используются слоговые таблицы для чтения и составления слов.
На второй ступени букварного периода учащиеся овладевают быстрой ориентировкой в слогозвуковой структуре слов, закрепляют основные приемы чтения слов, включающих слияние в разных позициях. Обучаются приему выборочного чтения, правильному построению ответов на вопросы, последовательному пересказу прочитанного
На третьей ступени значительно возрастает объем чтения (несколько тестов на одной странице), появляются стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения. Детям разъясняют правила произношения (орфоэпия), наблюдаются некоторые орфографические явления. Больше внимания уделяется развитию связной речи (высказывания по картинке, активизация и обогащение словаря).
На четвертой ступени читают много разнообразных текстов, при этом работа приближается к той, которая будет присутствовать на уроках классного чтения.
В основной период обучения грамоте один раз в неделю 20 минут от урока отводится на проведение занятия по внеклассному чтению с использованием книги Н. Н. Светловской «Учимся любить книгу».