) . В нее входят 30 стран, наша страна пока не входит. Неофициальное название этой организации – совет богатейших стран мира. На долю стран ОЭСР приходится около 60% мирового ВВП. Так что ОЭСР – весьма авторитетная организация.
Тесты PISA
Некоторым особняком среди указанных исследований является тест PISA (Programme for International Student Assessment), который посвящен изучению «компетентностей» школьников 15-ти летнего возраста.
Тесты PISA проводятся каждые 3 года, а затем в течение года результаты обрабатываются, анализируются и, как правило, в декабре публикуются. Поэтому результаты исследования, например, PISA-2003 были опубликованы в декабре 2004 года, а результаты PISA-2006 – в декабре 2007 года.
В исследовании PISA в 2006 году приняли участие около 400 тысяч учащихся из 57 стран мира, представляющих общую совокупность почти в 20 миллионов учащихся 15-летнего возраста этих стран.
Россия участвовала в тестах PISA-2000 , PISA-2003 , PISA-2006.
В России исследование PISA проводится Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования (http://centeroko.ru) при активном участии Министерства образования и науки Российской Федерации, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, органов управления образованием 45 субъектов РФ и различных региональных организаций, занимающихся проблемами образования.
Специфика тестирования по программе PISA заключается в том, что учащимся предлагаются не типовые учебные задачи, а проблемные ситуации, близкие к реальным.
Следует особо отметить, что исследование PISA направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях.
По мнению экспертов PISA, обучение в современном мире должно базироваться на основных знаниях по данной дисциплине, но знание нужно уметь использовать в ситуациях, с которыми придется встретиться в жизни.
Исследование PISA 2006 касалось естественнонаучной грамотности учащихся (подробнее http://centeroko.ru , http://vio.fio.ru/vio_55/cd_site/Articles/art_3_8.htm) , а также, как и в предыдущих циклах программы (PISA 2000, 2003), оценивались грамотность чтения и математическая грамотность.
В России исследование PISA проводилось в 210 образовательных учреждениях из 45 регионов и охватило 6154 обучающихся 15-летнего возраста. Эта выборка признана представительной. В нее вошли учащиеся основной и средней школы, которым на момент тестирования исполнилось 15 лет, а также 15-летние учащиеся и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.
Забегая вперед, приведем результаты для России с учетом погрешностей статистического исследования
Вид теста |
Места, занятые Россией (из 57 стран) |
Грамотность чтения |
|
Математическая грамотность |
Понятие «грамотности в чтении»
У неподготовленного читателя может возникнуть недоумение по поводу заголовка данного раздела (да и вообще заголовка статьи!). Действительно, если человек грамотен, то он, конечно, умеет читать! О какой же дополнительной «грамотности в чтении» может идти речь?
Введем понятия чтения и грамотности и рассмотрим их определения. На сайте Национального Института Грамотности (National Institute for Literacy) этому уделяется особое внимание http://www.nifl.gov/nifl/facts/reading_facts.html .
Под чтением понимается сложная система извлечения информации из напечатанного, которая требует:
- навыков и знаний, чтобы понять, как звуки речи связаны с напечатанным;
- способности расшифровывать незнакомые слова;
- способности читать плавно;
- достаточной подготовки и словарного запаса для понимания прочитанного;
- формирования активной позиции для понимания значения прочитанного;
- развития и поддержки побуждения для чтения.
Грамотность определяется, как способность индивида читать, писать и говорить для квалифицированного решения профессиональных, семейных и общественных задач.
А вот новый для нас термин грамотность в чтении подразумевает способность индивида понимать, применять и критически осмысливать (рефлексировать) текстовую информацию в соответствии с имеющимися целями индивидуального развития, обновления и приобретения новых знаний и для полноценного участия в обществе. (http://www.oecd centre.hse.ru/newpub/education/ed_11.html)
В русскоязычной литературе предлог «в» редуцировался. Термин «грамотность в чтении» часто используют как «грамотность чтения», что, возможно, неверно, но, к сожалению, практически общеупотребительно. Мы будем использовать оба прочтения.
Для оценки грамотности школьников в чтении в рамках PISA-2006 используются показатели, разработанные для Международного исследования грамотности взрослых (IALS), но с интегрированным «активным» компонентом PISA, предусматривающим помимо понимания текста его осмысление на основании имеющихся идей и опыта. Грамотность школьников в чтении (в рамках PISA 2006) оценивалась на основании их способностей к восприятию и работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты, заключенные в диаграммы и графы) и различными формами изложения текстов (такими как повествование, аргументация и описание), чаще всего используемыми во взрослой жизни; на основании общих компетенций школьника в чтении, включающих навыки ситуативного вычленения и использования текстов.(http://www. oecd centre.hse.ru/newpub/education/ed_11.html)/
Определения чтения и грамотности чтения меняются в соответствии с изменениями в обществе, экономике и культуре. Концепция обучения в течение всей жизни расширила понятие грамотности в чтении и требования, предъявляемые к ней.
Грамотность уже не рассматривается как некий навык, приобретенный в детстве в ранние годы обучения. Можно сказать, что под грамотностью в чтении понимается постоянная способность к приобретению и расширению набора знаний, навыков и стратегий, которыми человек пользуется в различных жизненных ситуациях, живя в обществе, общаясь с себе подобными.
Эксперты PISA в понятие грамотность чтения вкладывают умение при чтении текстов получать и развивать знания и потенциал для жизни в обществе.
Понятие грамотности чтения подразумевает активную «диалоговую» роль читателя в получении знаний из текстов. Это находится в рамках концепции осуществления индивидуальных устремлений: от определенных – получение образования или работы к более высоким целям, связанным с обогащением и расширением духовной жизни индивида. Грамотность наделяет читателя набором лингвистических инструментов, которые становятся все более востребованными в современном обществе, с его сложными институтами, забюрократизованностью и сложными юридическими структурами.
Виды тестов
Эксперты пишут о двух типах текстов, использовавшихся в исследовании. Это так называемые непрерывные тексты (Continuous texts ) . Непрерывные тексты обычно составляются из предложений, которые, в свою очередь, организованы в параграфы, главы, секции.
Большое значение придается другой категории текстов, не являющиеся непрерывными (Non-continuous texts ) . Эти тексты включают диаграммы и графики, карты, таблицы, бланки, заявки, которые используются с целью систематизации и более наглядного представления информации, научной аргументации. С такими текстами мы сталкиваемся в журналах и газетах, в различных инструкциях. Школьникам предлагались оба вида тестов. Два примера тестов разобраны ниже. В конце статьи в таблице ссылок приведены три ссылки на файлы в формате. pdf , в которых дано большое количество тестов (на английском языке).
Общие результаты по странам
Обсудим результаты ряда стран, участвовавших в тестировании. В Таблице 1 приводим не только места, но и средние баллы, набранные разными странами.
Первое место заняла Корея, «обогнав» ближайшего «преследователя» на 9 баллов. Корея увеличила свои результаты на 6,6% по сравнению с результатами предыдущих исследований, проводившихся в 2003 г. Лидер явно достоверный и не случайный.Второе место занимает Финляндия. Затем идет Гонконг и Канада. Далее с небольшим отрывом идет целая группа стран, (последней в этом ряду располагается Швейцария), которые имеют результаты выше среднего по странам ОЭСР.
На сайте ОЭСР для этого типа тестирования, к сожалению, не представлены данные по США, то есть в этом тесте представлены только 56 стран.
Все страны, где результаты выше среднего по ОЭСР , выделены в таблице желтой заливкой. Страны, где средний балл, ниже среднего по ОЭСР, отмечены зеленой заливкой. Синим шрифтом отмечены страны, не входящие в ОЭСР.
В середине таблицы (без заливки) показано несколько стран, набравших «средний балл по ОЭСР». Этот средний балл близок к 500 баллам. Ближе остальных к этому показателю оказалась Япония, набравшая 498 баллов, так сказать – самая характерная страна данного исследования.
Таблица 1.
СТРАНА |
Баллы |
Место |
|
Корея |
|||
Финляндия |
|||
Канада |
|||
Новая Зеландия |
|||
Ирландия |
|||
Австралия |
|||
Лихтенштейн |
|||
Польша |
|||
Швеция |
|||
Нидерланды |
|||
Бельгия |
|||
Швейцария |
|||
Япония |
|||
Тайвань |
|||
Великобритания |
|||
Германия |
|||
Дания |
|||
Словения |
|||
Макао |
|||
Австрия |
|||
Франция |
|||
Исландия |
|||
Норвегия |
|||
Чехия |
|||
Венгрия |
|||
Латвия |
|||
Люксембург |
|||
Хорватия |
|||
Португалия |
|||
Литва |
|||
Италия |
|||
Словакия |
|||
Испания |
|||
Греция |
|||
Турция |
|||
Чили |
|||
Израиль |
|||
Таиланд |
|||
Уругвай |
В таблице красным цветом выделена Россия, с 440 баллами занявшая диапазон 37- 40 мест. Она находится в компании таких стран, как Чили (442 балла), Израиль и Таиланд (439 и 417 баллов соответственно).
Наихудший результат показала Киргизия, набравшая всего лишь 285 баллов, что составило всего 51 % от результата «лидера» и занявшая 56, последнее, место.
В первой пятерке стран (Корея, Финляндия, Гонконг, Канада, Новая Зеландия) разрывы между «призерами» значительны и составляют от 6 до 11 баллов. Дальше разрывы сокращаются и составляют, как правило, величины от 1 до 3 баллов (правда, встречается несколько разрывов в 5 баллов).
Из таблицы видно, что цена каждого балла сравнительно велика. Поэтому отрыв России от лидера, составляющий 116 баллов, представляется весьма значительным.
Интересно, что страны, относящиеся в нашем представлении к лидерам научно-технического прогресса: Япония (498 баллов), Великобритания (495 баллов), Германия (495 баллов), Франция (488 баллов), не являются лидерами по грамотности чтения. При этом Италия, казалось бы, весьма высокоразвитая в нашем понимании страна, набрала 469 баллов, что, конечно, выше, чем у России, но заметно ниже среднего уровня по ОЭСР.
Обратите внимание, что во главе таблицы находятся страны, являющиеся лидерами, скорее технологического, чем научного прогресса, но даже среди них есть страны, про лидерство которых в прогрессе мы мало что знаем (возможно, это недостаток нашей информированности): Новая Зеландия (521), Ирландия (517), Лихтенштейн (510), Нидерланды (507), Эстония (501).
Кстати все прибалтийские постсоветские страны - Эстония (501), Латвия (479), Литва (470) - показали результаты лучшие, чем Россия (440), хотя, казалось бы, стартовые условия в 1991 году должны были быть близки.
Заметим, что эти страны оказались в таблице выше таких стран, как Италия (469), Испания (461), Греция (460), Израиль (439).
Из результатов таблицы следует, что подростки в прибалтийских странах более адаптированы к жизни в 21 веке, чем в странах с гораздо более длинной историей «рыночных» социальных отношений.
Возможно, эта особенность объясняется тем, что в странах с высоким количеством баллов общество развивается в сторону более гармоничного поведения индивида в обществе.
То есть можно предположить, что грамотность чтения связана с умением человека хорошо понимать окружающий мир, а это, в свою очередь, будет связано с его способностью обустроиться в социуме. Такое предположение могло бы объяснить указанные странности в данной таблице.
Но, конечно, вовсе не факт, что человек, умеющий связывать различные факты между собой, будет чувствовать себя комфортно в обществе. Может быть, как раз наоборот, поскольку он будет видеть неразрешенные проблемы.
Чтобы быть уверенными в выводе о гармоничной адаптации подростка в странах с высокими баллами по грамотности чтения, следовало бы получить независимую информацию. Например, количество самоубийств и антисоциальных действий среди подростков и среди взрослых в соответствующих странах. Но такой анализ выходит за рамки нашей статьи.
Результаты Таблицы 1 проиллюстрированы графически следующим слайдом, взятым из http://www.oecd.org/dataoecd /60/1/39750491.ppt /
Диаграмма 1.
На горизонтальной оси отложены величины набранных баллов, на вертикальной - указано место страны среди других стран-участниц. Ширина «брусочка» на диаграмме характеризует достоверный интервал результатов (связан со статистическими ошибками измерения и обработки).
На слайде приведены только страны – члены ОЭСР. Поэтому результаты России здесь не указаны. Используя данные таблицы, мы схематично показали расположение России на этой диаграмме. Видно, что Россия «возглавляет группу отстающих».
Уровни грамотности чтения
Важно не только общее число баллов, набранное страной, но и то, каким образом это число сформировано. Поэтому создатели тестов PISA говорят о структуре грамотности чтения.
Для оценки уровня грамотности чтения эксперты PISA вводят 5 уровней грамотности чтения «сортируя» ответы по этим уровням. (В оценке естественнонаучной грамотности вводилось 6 уровней).
Ниже будут представлены цветные диаграммы, цветовой код которых представлен в нашей таблице.
Уровень |
Описание уровня |
Цветовой код |
Учащийся продемонстрировал |
5 уровень |
Высокий уровень грамотности чтения |
Глубокое понимание сложных текстов, воспроизведение, комбинирование, анализ информации. Понимание нюансов языка и логики. Критическое воспроизведение и оценку на основе гипотез, базирующихся на специальных знаниях или неожиданных концепциях. |
|
4 уровень |
Повышенный уровень грамотности чтения |
Понимание длинных и сложных текстов. Значение отдельных частей, с учетом целого. Текст может содержать неоднозначные идеи, некорректно и противоречиво сформулированные. Использование формального знания, критических оценок. |
|
3 уровень |
Средний уровень грамотности чтения |
Распознавание и установление отношений между отдельными частями текста на основе нескольких идей в тексте, который может явно содержать противоречивую информацию. Объединение, сравнение, детальное понимание отношений, слов и фраз на основе повседневного знания. |
|
2 уровень |
Базовый уровень грамотности чтения |
Понимание и выделение одной или более простых идей в тексте, который может содержать противоречивую информацию. Умение делать простые выводы на основе установления сравнений и связей, исходя из персонального опыта и знаний. |
|
1 уровень |
Ниже базового уровня |
Умение понимать и выделять главное тему и цель в простом непротиворечивом тексте, касающемся знакомой темы, базирующейся на повседневном знании. |
|
Ниже уровня 1 |
Существенно ниже базового уровня |
Неспособны выполнить задания, предложенные в самых легких тестах PISA . |
Результаты графически представляются в виде цветных «столбиков». В этих столбиках каждый уровень грамотности чтения представлен как цветная зона, высота которой соответствует количеству учащихся (в процентах), достигших этого уровня грамотности чтения. Наилучшие результаты – темно-зеленая зона (5 уровень грамотности), наихудшие результаты – красная и темно-красная зоны (1 уровень компетентности и те, кто не достиг 1-го уровня). Зон всего 6, хотя уровней компетентности 5. Следует отметить отдельно, что для оценки грамотности чтения, в отличие от тестов по определению естественнонаучной грамотности, вводится другая шкала оценок. За нулевой уровень отсчета принимается потолок второго уровня грамотности. Считается, что учащиеся, оказавшиеся выше потолка 2-й зоны (то есть в светло-оранжевой, желтой и зеленой зонах), способны к самостоятельной жизни в 21 веке (с разной степенью успешности), поскольку обладают необходимыми умениями работать с текстом для полноценного функционирования в обществе. Учащиеся, чьи результаты находятся в темно-красной зоне, по окончании школы потребуют дополнительного внимания для адаптации к условиям общества. |
Рассмотрим диаграмму, иллюстрирующую распределение по уровням грамотности чтения ряда стран, принимавших участие в исследовании. На этой диаграмме по горизонтальной оси отложены страны-участницы, по вертикальной – процентный вклад каждого уровня грамотности. За нуль отсчета по вертикальной оси выбран потолок второго уровня грамотности чтения.
Заметим, что на сайте ОЭСР приведены результаты для всех стран-участниц. Мы же рассмотрим только следующие группы стран: страны-лидеры; страны, общий балл для которых близок к результатам России; и страны - явные аутсайдеры.
Диаграмма 2.
Авторы диаграммы сначала выровняли все страны (как уже сказано) по потолку базовой «оранжевой» зоны, а затем ранжировали страны по уменьшению положения верхнего края каждого «столбика». Поэтому в диаграмме страны упорядочены не в соответствии с местами в таблице 1.
Слева направо, как правило, уменьшаются размеры «зеленых» зон и растут размеры «красных» зон.
Как правило, если у какой-то страны «зеленая» зона велика, то «красная» зона мала и наоборот.
Однако, есть и исключения, например, Бельгия, Германия.
Приведем данные значения (в процентах) по уровням грамотности для стран-лидеров (Корея, Финляндия), Японии (близкое к среднему по ОЭСР), России, а также страны-аутсайдера Киргизии.
Уровень грамотности |
Среднее по ОЭСР |
Корея (1 место) |
Финляндия (2 место) |
Киргизия |
||
По высоким уровням (4-5) Россия очень сильно проигрывает Корее (в сумме 10,7 % против 54,4 %) – практически в 5 раз, и результат России в 3 раза отличается от среднего по странам ОЭСР.
По базовому уровню (3-й) Россия (24,0%) приближается к среднему значению по ОЭСР (27,8%) и лидеру (27,2%).
И, наконец, по ученикам, которые овладели базовым уровнем и ниже базового Россия лидирует (51,7%), но это лидерство не может радовать. Остальные 13,6% относятся к потенциальным социально и профессионально трудно адаптирующимся школьникам.
Таким образом, в Корее 21,7% тинэйджеров показали результаты 5-го уровня, в Финляндии – только 16,7%, а в России – всего 1,7 %.
Показатели Японии очень близко следуют показателям среднего по ОЭСР.
Главный вклад в показатели России идет от 1 - 3 уровней, а у Кореи и Финляндии – от 3 – 5 уровней.
Проиллюстрируем эту таблицу столбчатыми диаграммами. Выровняем эти диаграммы так же, как на диаграмме 1, то есть по «потолку» «базовой» (оранжевой) зоны. Для сравнения мы хотели поместить данные для Киргизии, но этого нам не удалось сделать, т.к. большая часть столбика (~90%) располагается под нулевым уровнем.
Обратим внимание, что для естественнонаучной грамотности выравнивание проводилось по потолку «красной зоны», что имело вполне определенный смысл: школьники, попавшие в красную зону, считались плохо адаптированными к жизни в обществе 21-го века. Но в случае грамотности в чтении эксперты PISA 2006 почему-то проводят границу на базовом уровне грамотности (выравнивают по потолку оранжевой зоны).
Диаграмма 3.
Видим, что Россия по верхним уровням (4-5) «отстает» от лидеров - Кореи и Финляндии, причем довольно значительно, в разы. Показывает близкие результаты по уровню 3, а затем российские результаты по низким уровням начинают значительно превышать, причем тоже в разы.
Если рассмотреть отдельно высокие уровни, средние и низшие, то картина становится более наглядной, и в чем-то даже интригующей.
Вообще говоря, следует ожидать, что результаты по структуре естественнонаучной грамотности и грамотности в чтении должны быть близки друг к другу (то есть, если человек хорошо анализирует тексты, то он владеет своими знаниями в достаточной степени, чтобы применять их к анализу этих текстов). Действительно, в таблице ниже сравниваются результаты среднего по ОЭСР для этих двух видов грамотности. Получаем хорошее сходство результатов.
В следующих двух столбцах для стран-лидеров в этих двух тестах опять-таки получаем сходство результатов. Иными словами, можем считать, что если человек разбирается в прочитанном тексте, то и естественнонаучными знаниями он пользуется успешно.
Каково же было наше удивление, когда мы выяснили, что Россия и здесь идет каким-то особым путем (последние два столбца в таблице)!
А именно – на основном уровне Россия показывает по естественнонаучной грамотности и грамотности чтения достаточно близкие результаты. Но на остальных двух уровнях картина меняется.
Загадкой для нас является – как так получилось, что для «продвинутых» школьников с высоким уровнем грамотности естественнонаучная грамотность оказалась лучше, чем грамотность чтения? Нам казалось, что должно быть наоборот!
Получается так, что
- Естественнонаучное образование (и «стыковка» с повседневным мышлением) в России поставлено лучше, чем развитие собственно «повседневного» мышления.
- Трансферабельности навыков мышления, получаемых в естественнонаучном обучении, не происходит. Иными словами, в естественнонаучном обучении торжествует «знаниевый», а не «компетентностный» подход.
Среднее по странам ОЭСР (Грамотность в чтении) |
Среднее по странам ОЭСР |
Финляндия (Естественнонаучная грамотность) |
Корея (Грамотность в чтении) |
Естественнонаучная грамотность |
(Грамотность в чтении) |
|
Высокий уровень (4, 5 и 6 уровни). |
||||||
Основной уровень |
||||||
Не овладели базовым уровнем(1 и ниже 1-го) |
Естественно, возникает желание посмотреть – что же это за такие тесты, и пройти тестирование самому. В Приложении приведены два примера тестов, и один из авторов (ЯЛИ), в прошлом физик с более чем 20-ти летним стажем профессиональной работы, автор монографий и статей, решил посмотреть – в чем там может быть дело.
Сразу скажем, что он позорнейшим образом провалился.
Его объяснение представляется интересным. Далее – речь от первого лица.
Я считал, что тесты ориентированы на выявление компетентностного мышления и системного подхода, а потому решил: «Уж сейчас-то я покажу класс», – и стал внимательно (подчеркну – ВНИМАТЕЛЬНО) анализировать текст. В случае Примера-1, где речь идет о свойствах обуви, и где тщательно рассмотрены достоинства мягкой обуви, я ожидал найти материал, по которому я сделаю (а как же иначе!) столь же подробный анализ для жесткой обуви (см. текст Примера). На этом меня и подловили. Нужно было ответить одной фразой, а я искал материалы для анализа… Это оказалось неправильным.
Во втором примере надо было сравнить две диаграммы и дать ответ. Но я был уверен, что уж тут-то требуется аналитическое мышление! В первую очередь я задумался над тем, какие пещеры могут быть в пустыне? Оказалось, что Сахара была в древности процветающей местностью (http://egypt-info.ru/about/nature_geography/desertsofegypt.html) (знания, видимо, 6-го класса).
Далее, я обратил внимание, что в тексте и на диаграмме речь идет о двух разных факторах – уровне воды в озере и глубине озера. Представления о высоком уровне и глубине озера – лично для меня – несколько разные вещи. Что такое глубина? Она измеряется как толщина водяного слоя или как глубина ямы? При высыхании уровень понижается, а глубина остается неизменной. Речь идет о максимальной глубине или о средней? От какой точки отсчета меряется уровень воды? Как они связаны друг с другом? Менялся ли рельеф дна озера за эти тысячи лет? Что такое период пересыхания, если озеро так и не пересохло? В общем, я сдался, так как для меня данных было недостаточно.
Можно сказать, что меня подвела излишняя дотошность подхода.
Для чистоты эксперимента я предложил эти тесты оказавшимся «под рукой» мальчикам, правда, 16-летним. Они ЛЕГКО их решили (каждый решал в одиночку). Когда я стал задавать тот же вопрос о соотношении глубины и высоты: «Тебя не смутило, что рассматриваются разные параметры?», – то ответ меня поразил: «А я этого и не заметил». На вопрос: «А какой же тут мог быть «период пересыхания», когда воды в озере было ОЧЕНЬ МНОГО?», – я получил ответ: «Ну, так это же ТЕСТ, тут думать не надо, тут отвечать надо!»
Забегая вперед, скажу, что правильный ответ – после 1000-летнего падения уровня , а на картинке приведено уменьшение глубины. Конечно, для воды в тазике эти два параметра связаны между собой однозначно. Но правомерно ли моделировать озеро Чад в виде тазика? – оказалось, что не только можно, но и нужно.
Ну-ну – сказал я себе – вряд ли я могу уверенно утверждать, что эти тесты проверяют ГРАМОТНОСТЬ В ЧТЕНИИ. Скорее, это проверка какой-то, извините за ненаучный термин, «цепкости чтения», умения выхватить нужную фразу из контекста, а вовсе не умения СОПОСТАВИТЬ разные факты. Я бы не назвал полученный результат подтверждением компетентностного мышления этих подростков.
Грубо говоря, не исключено, что плохие результаты российских подростков по грамотности чтения связаны с отсутствием «тестовой тренировки».
Кроме того, возможно, есть национальный стиль письменного изложения, национальный стиль «грамотности чтения». Поэтому нельзя с мерками одного стиля подходить к изучению степени понимания текстов другого стиля.
Вдобавок, структура синонимичности в разных языках и разных странах – разная.
Так, например, в вопросе об обуви литературный перевод фразы «жесткая обувь препятствует движению» должен был бы звучать как «жесткая, негнущаяся обувь сковывает движения ступни».
В английском тексте для описания жесткой обуви употреблен термин «ригидная», то есть – не способная к изменениям. В русском языке – перевод «жесткая», хотя и отображает смысл термина, но всё-таки – слово другое. Например, русский человек скажет «жесткая подушка», «жесткое мясо», а по-английски « Tough meat», но Rigid pillow.
Мы не знаем, как именно были переведены тесты на русский язык.
ВЫВОД
Результаты тестов по грамотности чтения в рамках PISA -2006 озадачивают. Хотя по набранным баллам (440 баллов) она качественно близка к результатам по естественнонаучной грамотности (479 баллов), структура результатов по грамотности чтения не согласуется с таковой по естественнонаучной грамотности. Из общих соображений следовало бы ожидать, что естественнонаучная грамотность в определенной мере зависит от умения читать и понимать тексты, плюс к этому – умение использовать определенные знания. А это, в свою очередь, должно было дать результаты по естественнонаучной грамотности худшие, чем по грамотности чтения, особенно на низких уровнях! Но почему-то получилось наоборот!
Соответственно, возникает вопрос: так что же измеряет PISA (по крайней мере, в России)?
Правда, в любом случае не радуют ни общее место России, ни структура результатов по грамотности чтения.
ПРИЛОЖЕНИЕ (ТЕСТЫ ПО ЧТЕНИЮ)
ПРИМЕР -1
Хорошее самочувствие ваших бегунов
В течение 14 лет Центр спортивной медицины в Лионе (Франция) изучает травмы начинающих спортсменов и профессионалов. Изучение установило, что лучший способ – это профилактика… и хорошая обувь.
Удары, падения, травмы и огорчения…
Восемнадцать процентов спортивных игроков в возрасте от 8 до 12 лет уже имеют повреждения пятки. Хрящ лодыжки футболиста не защищен от ударов, поэтому 25% профессионалов считают, что это – их слабые места.
Тонкий коленный хрящ также может быть поврежден, если не предпринимаются меры предосторожности, начиная с 10-12 летнего возраста, в итоге это приведет к артриту. Бедро подвергается опасности - если оно «перетружено», то возникает риск переломов при падениях или столкновениях.
Согласно наблюдениям, футболисты, играющие более 10-ти лет, имеют наросты на пальцах или на пятке. Это дефект известен как “нога футболиста”, он связан с ботинками, у которых слишком гибкие подошвы и та часть, которая защищает лодыжки.
Защита, поддержка, стабилизация, поглощение Если обувь слишком жесткая - она ограничивает движение, если слишком гибкая - это увеличивает риск ран и растяжения связок. Хорошая спортивная обувь должна удовлетворять четырем критериям:
- Должна быть обеспечена внешняя защита : сопротивление ударам мяча или другого игрока, нечувствительность к неоднородности пола, и сохранением ног теплыми и сухими в холодную и дождливую погоду.
- Необходимо поддержать ногу , и в особенности сустав лодыжки, избегать растяжений связок, что может вызвать проблемы с коленом.
- Обувь также должна предоставить игрокам устойчивость так, чтобы они не скользили на влажной или сухой поверхности.
- Наконец, обувь должна поглощать удары , связанные с игрой в волейбол или баскетбол, когда игроки постоянно подпрыгивают. Сухие ноги Обувь должна обеспечивать испарение пота и влаги, чтобы предотвратить появление мозолей, трещин или микоза (грибковая инфекция). Идеальный материал для этого - кожа, которая может быть водонепроницаемой и не впитывать влагу во время дождя.
ВОПРОС
Согласно статье, почему спортивные ботинки не должны быть слишком жесткими? ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ : Жесткая обувь ограничивает движение.ПРИМЕР -2
Рисунок A . Озеро Чад: изменение уровня.
Изменение уровня озера Чад в Северной Африке.
Озеро исчезло полностью около 20 000 лет назад, в течение прошлого Ледникового периода. Приблизительно около 11 000 лет назад оно вновь появилось. Сегодня его уровень такой же, как 1000 лет назад.
Рисунок B. Изменение в структуре животного мира Сахары.
Изменение в структуре животного мира в пустыне Сахара (древние рисунки или картины, найденные на стенах пещер).
ВОПРОС
Для ответа на вопрос необходимо использовать информацию, содержащуюся на этих двух рисунках.
Исчезновение носорогов (rhinoceros), гиппопотамов (hippopotamus) и зубров (aurochs) в Сахаре случилось:
А. В начале последнего Ледникового периода
В. В середине периода, когда у Озера Чад был самый высокий уровень
С. После более чем 1000-летнего падения уровня
D . В начале длинного периода пересыхания.
ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ:
С. После более чем 1000-летнего уровня падения.
Другие примеры тестов в большом количестве
Наукеева А.Д.,
учитель русского языка и литературы 1 категории
Областная казахская специализированная школа-интернат
комплекс для одаренных детей №11 имени С.Сейфуллина,
г.Уральск
«Наш путь в будущее связан с созданием новых возможностей для раскрытия потенциала казахстанцев. … В среднем образовании надо подтягивать общеобразовательные школы к уровню преподавания в Назарбаев Интеллектуальных школах. Выпускники школ должны знать казахский, русский и английский языки. Результатом обучения школьников должно стать овладение ими навыками критического мышления, самостоятельного поиска и глубокого анализа информации».
Президент Республики Казахстан Н.А.Назарбаев
Сегодня перед нашей системой образования стоит проблема повышения конкурентоспособности образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям, так как в современном обществе человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных ситуациях. Обществом в последние десятилетия осознано значение непрерывного образования, связанного с необходимостью для человека сменить несколько видов деятельности в течение жизни. Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.
Особый интерес представляют исследования международных тенденций в оценке качества образования, изучение систем мониторинга результатов обучения, в первую очередь школьников. Одним из ведущих международных организаций системы мониторинга качества образования в мире является Организация Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР), в числе приоритетных образовательных проектов которого находится PISA (Programme for International Student Assessment).
Исследования шаг за шагом расширяли понятие грамотности чтения, вводя в него такие важные признаки, как способность понимать «требуемые обществом языковые формы выражения», «использование письменной информации» для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. Эти признаки выводили за рамки буквального понимания процесса чтения и ставили перед исследователями новые задачи.
Грамотность чтения – что это? Под грамотностью чтения предлагается понимать способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества .
Представляется, что в этом определении важен каждый из названных признаков понятия. Слово грамотность подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества.
Сущность понятия составляют признаки: понимание , рефлексия и использование . Они взаимосвязаны и обогащают друг друга. Рефлексия предполагает размышление о содержании (или структуре) текста, перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.
Слова письменный текст подразумевают печатные, написанные от руки или изображенные на дисплее тексты, в которых использован естественный язык. Такой текст может включать визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков, хотя исключает использование фильмов, телеизображения, мультипликации, картинок без слов, которые требуют иной стратегии восприятия. В связи с включением визуальных изображений тексты можно разделить на сплошные (без таких изображений) и несплошные (с такими изображениями).
Казахстан впервые принял участие в международной программе оценки знаний и умений учащихся PISA в 2009г., затем в 2012г. В этом 2015 году учащиеся Казахстана очередной раз проверят на функциональную грамотность на экзаменах PISA с акцентом на естественно-научную грамотность учащихся, в которые будет входить блок заданий по грамотности чтения. Участие Казахстана в международном исс ледовании PISA становится традиционным мониторингом казастанского образования, с которым будут сталкиваться наши ученики.
Поэтому Казахстан взял курс на развитие функциональной грамотности чтения, математической грамотности, естественнонаучной. Это Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию функциональной грамотности школьников и др. Вследствие этого многие учителя получили возможность обучиться на уровневых курсах по «Программе курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан». На курсах повышения квалификациии заострено внимание на обучении функциональной грамотности.
Я работаю учителем русского языка и литературы. Преподаю в областной казахской специализированной школе-интернат комплекс для одаренных детей №11 имени С.Сейфуллина. За годы работы сделала выводы, что развитие коммуникативных навыков детей через грамотность чтения, для которых русский язык не родной, является приоритетным для меня, как учителя русского языка в казахской школе, а также и то, что мы живем в полилингвистическом социуме, то умение грамотно излагать свои мысли считается очень важным. Я много думала над тем, почему создается такая парадоксальная ситуация: экзамен по русскому языку сдается на отлично (тестирование), а у выпускника слабо развиты коммуникативные навыки, грамотность чтения.
На своих уроках я развиваю грамотность чтения через применение приемов критического мышления «Шесть шляп», Инсерт, синквейны, РАФТ, Венн диаграммы, рефлексии-эссе, самооценивания, построение ментальных карт и др.
Остановлюсь на развитии грамотности чтения у учащихся 9 классов, так как я преподаю у них не первый год, то знаю их возрастные особенности, их потенциал. Для меня очень важно, что в этом году они будут сдавать государственный экзамен основной школы по русскому языку. Экзамен устный, в виде билетов, подразумевает, чтение, говорение и письмо.
Целями стандартных программ по русскому языку и литературе 9 кл. является формирование и развитие способности практического применения коммуникативной компетенции в основных сферах речевого общения соответствующими языковыми средствами, а также развитие аналитических и творческих способностей при интерпретации художественного текста; выражение активной личностной позиции по отношению к духовным ценностям искусства слова. Это в свою очередь способствует осуществлению «…способности личности на основе знаний, умений и навыков нормально функционировать в системе социальных отношений, максимально быстро адаптироваться в конкретной культурной среде».
Как организовать обучение функциональной грамотности чтения на уроках? Для начала нужно изменить подход к построению уроков, а именно позиции учителя. Его позиция второстепенная: направлять помогать, корректировать. Обучение вести в интерактивном режиме по принципу «ученик – ученик», что подразумевает диалогическое обучение. Это работа в парах, микрогруппах.
О положительном влиянии диалогического обучения на обучаемость учащихся доказано многими видными исследователями. Так, профессор из Кембриджа Робин Александер пришел к выводу, что посредством диалога учителя могут выявлять «здравый смысл» учащихся ежедневно, взаимодействовать с их идеями и помогать им в преодолении непонимания. … В диалоге ученики (равно, как и учителя) являются равноправными партнёрами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие процесс совместного приобретения знаний».
Задания для выполнения в основном поискового, исследовательского, творческого характера, проблемное объяснение новой темы, создание мини-проектов. Необходимую информацию черпать из учебников, дополнительной литературы, словарей, Интернет ресурсов, т.е. разных источников. Работу выполнять в рабочих тетрадях, флипчартах, создавая постеры, на интерактивной доске. Здесь отмечу, что программа Activstudio, на мой взгляд, несколько устарела, так как предполагает работу только для одного ученика – ручка одна. Другое дело виртуальная доска Padlet, которая позволяет всему классу одновременно в режиме реального времени, смоделировать виртуальную стену, показав на ней результаты своей работы, при этом быть доступной для чтения, коррректировки, обмена информацией.
Мы учителя-словесники в основном работаем со сплошными текстами. На это направлены и задания в учебниках русского языка и литературы. На своих уроках я добиваюсь полного понимания текста , что предусматривается в грамотности чтения.Это знакомство с текстом,его осмысливание: предлагаю указатьтему, идею, озаглавить текст, найти ключевые слова и словосочетания. Озаглавить текст так, чтобы заголовок отражал его основную мысль. При этом учащиеся учатся исключать лишнее и выбирать основное, неоходимое. Это задание непростое, первичные навыки по его выполнению ученики отрабатывают через игру «Четвертый лишний», когда дается набор из 4-х слов, три из которых сходны между собой по значению, общим морфологическим признакам и др.
Затем я предлагаю сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста или найти в тексте предложение, в котором заключена главная мысль автора; определить тип текста и стиль речи, при этом обосновать свой ответ, доказать точку зрения на снове примеров-признаков принадлежности к тому или иному типу, стилю, найденных в тексте. Все это способствует развитию грамотности чтения.
При изучении стилей речи, типов текста предлагаю несколько текстов, объединенных одной тематикой, жанром, типом: повествование, описание, рассуждение. Ученикам необходимо определить, что объединяет данные тексты, чем различаются. Аналогичные, но более легкие задания – это выборочные диктанты, выборочное списывание, задания на выписывание предложений определенного типа. Например, при изучении темы «БСП с отношениями пояснения, дополнения, причины» предлагаю ученикам такое задание: списать предложения, распределяя по группам: 1) простое предложение с однородными членами, 2) БСП. Объяснить остановку двоеточия. Отличаются от заданий в тестах PISA тем, что задания грамматического характера, которые требуют конкретных знаний правил русского языка. Без знаний правил выполнить их невозможно, т.е. общеучебным умениям ученики обучаются в границах учебных предметов. Задания-вопросы в тестах PISA вводят учащихся в ситуации общественной и частной жизни, которые ждут их за порогом школы, и чтение им необходимо для решения общественных и частных задач, на грамматику внимания мало обращено, нежели в тех заданиях, которые даны в наших учебниках. Ведь мы предусматриваем развитие грамотной устной и письменной речи. Тексты, по которым мы работаем, в основном художественной литературы, обращенной к совести и морали каждого.
Так, на уроках литературы в 9 кл. изучаемые произведения древнерусской литературы («Слово о полку Игореве»), писателей XVIII века М.В.Ломоносова «Ода на день восшествия на Всероссийский престол ея величества государыни императрицы Елисаветы Петровны, 1747 года», Н.М.Карамзина «Бедная Лиза», классических художественных произведений «Цыганы», «Капитанская дочка» А.С.Пушкина, «Мцыри» М.Ю.Лермонтова, «Шинель» Н.В.Гоголя, «Русские женщины» Н.А. Некрасова далеки от той реальности, в которую вводят задания вопросы в исследовании PISA. В тестах PISA были тексты, получившие название «Научное оружие полиции», состояли из статьи журнала, рассказывающей о применении генетического анализа для расследований преступлений, и трех поясняющих статью маленьких научно-популярных статей, излагающих в образной форме сущность ДНК и ее распознавание в лабораторных условиях. Задания-вопросы направлены, как и у нас при изучении классической литературы, на обнаружение информации в текстах, ее интерпретацию. Получается подход к заданиям по грамотности чтения один, а содержание текстов разное.
Задания по грамотности чтения, что у нас, что в исследовании, похожи: определить, о каких проблемах…, какое событие…, какие перемены…, что заставило героя…, кого автор называет считает… (такие задания предусматривают определение последовательности, рассчитаны на аналогию, на вопросы с ограничением ответа или с открытым кратким ответом, то есть на знание содержания). Однако, нельзя сказать, что в исследовании не было текстов художественных и публицистических произведений (рассказ, басня, рекламный листок, научно-популярная статья, фрагменты из романа и др.), конечно они были. При чтении текстов художественной литературы для развития грамотности чтения у учащихся я практикую прием критического мышления «Инсерт», цель которого научить выделять главное, способствовать обмену мнениями о новой информации в группе.
Например, при изучении темы «Сложносочиненные предложения», я предложила ученикам изучить ее самостоятельно. Изучение новой темы проходило по методу «535». Ученики в группе (состав группы 5 человек) в течение 5 минут самостоятельно читали новый материал из учебника, ресурсов Интернета, обсуждали прочитанные правила, находили и выписывали три ключевые идеи на флипчарт. Затем устно презентовали свой мини-проект на установленное время, то есть выступление не более 2-3 минут, где слушающие оценивали их устные ответы, по ходу исправлили допущенные речевые ошибки. Это задание направлено на оценку умения находить информацию в тексте . Задание такого типа для учеников не ново, навыки выполнения такого рода упражнений встречаются в грамматике, например, определить количество числительных в тексте, «сколько от общего числа количественных, порядковых, собирательных?», «найти синонимы, антонимы, омонимы». К таким заданиям можно отнести и вопросы «Разделяешь ли ты мнение автора? Аргументируй свой ответ» или Согласен ли ты с тем, что… Аргументируй свой ответ».
Для оценки умения интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл учащимся предлагается сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию с информацией из других источников или личным опытом, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, по содержанию текста, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста, находить аргументы подтверждающие мнения, высказывания, объяснить заглавие текста.
Пример задания на сравнение, сопоставление приведу из своего урока при изучении темы «ССП с соединительными союзами» с использованием приема критического мышления «Шесть шляп». Ученикам я предложила проанализировать информацию из учебников, информационных ресурсов на тему «ССП с соединительными союзами» и из просмотра видеопритчи на тему «Индивидуальный подход» и построить между лексической и грамматической темами логическую связь. Наблюдение показало: ученики путем обмена мнениями, дискуссий, уточняющих вопросов, внимательно слушая друг друга, провели сложный ситуационный, сравнительный, сопоставительный анализы в командной деятельности (микрогруппы из 3 учащихся). А на уроках литературы более всего учащиеся показывают умения сравнительного анализа поэзии и прозы, литературных персонажей, героев романтизма и реализма, выявить общее и различия.
Для оценки , то есть подразумевается достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся. Реализуется проверка таких умений, как различать объективную и субъективную информацию, связывать информацию текста с фактами / событиями реальной действительности, аргументировать свою точку зрения. Таким заданием на моих уроках бывает написание отзыва, аннотации. Так как я работаю в школе для одареных детей, выполнение такого задания не представляет особой трудности моим ученикам. Они могут написать отзыв, аннотацию на текст, на прочитанное художественое произведение как по школьной программе, так и по внеклассному чтению или просмотренный художественый фильм, поставленный по изучаемому произведению.
Первичные навыки для успешного написания отзыва, аннотации, я отрабатываю на каждом уроке на этапах вызова и рефлексии, когда задаю им самостоятельно сформулировать цель урока по вопросам с использованием ключевых слов, например, при изучении темы «ССП с противительными союзами» я предложила ученикам ответить на вопросы «Что узнаем? Чему научимся? Как будем работать? Что получим в результате?» и ключевые слова «ССП…, речь…, группа…, выступление…, уважение…, справедливость…», к концу урока на этапе рефлексии, на эти же вопросы, но с глаголами в прошедшем времени предлагаю ученикам написать рефлексию-эссе. Ключевые слова оставляю в помощь и в неизменном виде, ученикам так легче выполнять задание, также при этом отрабатываются навыки вести беседу, не теряя нити темы разговора.
Заданиями для отработки навыков рефлексии на содержание текста на уроках литературы я применяю вопросы, требующие формулировки и аргументации собственного мнения, привести доводы в защиту своей точки зрения, доказать свой ответ, обосновать свою точку зрения; ответить на вопросы «Какие ассоциации вызывает у вас фамилия главного героя?», «Выскажите своё отношение к позиции автора / героя», «Как автор относится к своему герою? Какова авторская позиция по отношению к главному герою? Обоснуйте своё мнение», «Что в данном отрывке удивило вас больше всего? Почему?», «Как вы думаете, актуальна ли тема «маленького человека» в наши дни», «Какие недостатки общественной жизни высмеивает автор в произведении», то есть прием критического мышления «Вопросы высокого порядка», «Ромашка Блума». На уроках русского языка – тексты с ошибками, где учащимся предлагается игра «Корректор»; задания на реконструкцию предложений или текста; объяснить значение фразеологизмов, пословиц, афоризмов, придумать ситуацию, в которой бы они использовались.
Для оценки рефлексии на форму подачи текста важно, чтобы читатель, выполняя задания, оценивал не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения. Здесь предполагается развитие умения: обнаруживать иронию, юмор, различные оттенки смысла, выраженные словом. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений. Для выполнения подобных заданий учащийся должен был владеть знаниями о структуре текста, особенностях жанра, умениями обнаруживать в тексте иронию, юмор, оттенки мысли, выражаемые словом, обнаруживать способности слышать авторский голос и различать авторские оценки изображенного.
На уроках литературы применяю следующие задания. «Обладает ли автор / герой чувством юмора. Приведите примеры из текста», «Как вы думаете, почему автор отказался от оптимистического финала? Придумайте свой вариант финала произведения», «Какие романтические и реалистические черты сочетаются в произведениях автора?» или найти в стихотворении эпитеты, метафору, олицетоврение, сравнение, гиперболу, аллитерацию, то есть тропы, стилистические фигуры.
Подводя итоги приведенным примерам заданий из своего опыта работы, я, как каждый учитель-словесник, выполняю только часть того, что заложено в экзаменах PISA. Применяя задания по грамотности чтения, я заметила, что учащиеся с большим интересом учатся, легче преоедолевают коммуникативные барьеры в общении. Если слабый ученик в чем-то затрудняется, то без стеснения может обратиться за помощью к сильному. Сильные одаренные учащиеся активней идут на контакт, помогая слабым. Анализируя активность учеников на моих уроках, их ответы, способы решения ими заданий, я пришла к выводу, что функцинальная грамотность чтения действительно расширяет кругозор, формирует мировоззрение, интерес к осознанному обучению, создает мотивацию для выполнения более сложных заданий.
Список литературы
- АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». (2012) Руководство для учителя. Второй (основной уровень).
- Каспаржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н. и др. Новый взгляд на грамотность. Газета «Первого сентября» «Русский язык» №15/2005
- Международная программа PISA. Примеры заданий по чтению, математике, естествознанию. Составители: Ковалева Г.С., к.п.н., Красновский К.А., к.п.н. и др. ИОСО, РАО, 2003.
- Основные результаты международного исследования образовательных достижений 15-летних обучающихся PISA-2012. А. Култуманова, Г. Бердибаева, Б. Картпаев, И. Иманбек, К. Шарбанова, М. Рахимова, Ж. Жумабаева, З. Пирнепесова, Б. Окенова, А. Увалиева. Астана: НЦОСО, 2013.
- Ресурсы Интернета. Статья «Краткая информация о международном исследовании PISA». http://goo.kz/content/view/44/4416 .
- Ресурсы Интернета. Статья «Формирование функциональной грамотности учащихся – залог их счастливого будущего»
http://www.altynsarin.kostanay.gov.kz/ru/education?node=1705.
Предварительный просмотр:
Филиал АО «Национальный Центр повышения квалификации «Өрлеу» Институт повышения квалификации педагогических работников по Западно-Казахстанской области
Кафедра инновационных технологий и методики преподавания естественнонаучных (гуманитарных) дисциплин
П Р О Е К Т
Грамотность чтения как компонент функциональной грамотности
Выполнили: | Ф.И.О. учителя; наименование школы; район |
1..Китарова Лайла Толыбаевна Тасмолинская СОШ, Чингирлауский район |
|
Руководитель: | Ф.И.О. руководителя проекта, должность |
З.Ж.Молдагалиева, заведующая кафедрой инновационных технологий и методики преподавания естественнонаучных (гуманитарных) дисциплин |
|
Срок сдачи: | 27.02.2014 года |
Уральск, 2014
Введение .................................................................................................. | ||
Основная часть | ||
1. Овладение функциональной грамотностью............................... 2. Типы текстов и способы их использования в учебных заданиях | ||
3. Актуальность темы...................................................................... | ||
4. Система работы по формированию функциональной грамотности.................................................................................. | ||
Заключение............................................................................................... | ||
……………………………. | ||
Приложение …………………………………………………………… |
Абстракт
Цель проекта: формировать функциональную грамотность учащихся
Задачи:
- Помочь учащимся овладеть функциональной грамотностью.
- Помочь обучающимся овладеть осознанным чтением как инструментом мышления.
- Содействовать развитию речевой активности обучающихся как условия формирования коммуникативных навыков.
Методы исследования: поисково-исследовательский, аналитический, практический.
Область практического применения: материалы использовать на уроках русского языка и литературы, на факультативных занятиях,во внеклассных мероприятиях.
Введение
Функциональная грамотность - способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность есть атомарный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде.
Грамотность определяется, как способность индивида читать, писать и говорить для квалифицированного решения профессиональных, семейных и общественных задач.На сайте Национального Института Грамотности (National Institute for Literacy) этому уделяется особое внимание. Термин «грамотность в чтении» подразумевает способность индивида понимать, применять и критически осмысливать (рефлексировать) текстовую информацию в соответствии с имеющимися целями индивидуального развития, обновления и приобретения новых знаний и для полноценного участия в обществе.
В русскоязычной литературе предлог «в» редуцировался. Термин «грамотность в чтении» часто используют как «грамотность чтения». Мы будем использовать оба прочтения.
Грамотность школьников в чтении (в рамках PISA 2006) оценивалась на основании их способностей к восприятию и работе с различными текстовыми формами (например, тексты бланков, списки, тексты, заключенные в диаграммы и графы) и различными формами изложения текстов (такими как повествование, аргументация и описание), чаще всего используемыми во взрослой жизни; на основании общих компетенций школьника в чтении, включающих навыки ситуативного вычленения и использования текстов.
Эксперты PISA в понятие грамотность чтения вкладывают умение при чтении текстов получать и развивать знания и потенциал для жизни в обществе.
В Послании Президента Республики Казахстан – Лидера нации
Н. А. Назарбаева народу Казахстана Стратегия «Казахстан-2050» от 14.12.2012 г. говорится: «Наша главная цель – социальная безопасность и благополучие наших граждан. Это лучшая гарантия стабильности в обществе. В нашем обществе растет запрос на обновленную и более эффективную социальную политику
,
способную справиться с вызовами времени». Далее, Президент, определяя знания и профессиональные навыки как
«
ключевые ориентиры современной системы образования»,
подчеркивает:
«
Наши граждане должны быть готовы к тому, чтобы постоянно овладевать навыками работы на самом передовом оборудовании и самом современном производстве. Необходимо также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни»
Выпускника основной школы должны отличать ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, способность к множественным выборам, он должен обладать функциональной грамотностью, основа которой закладывается в процессе обучения в школе.
II Основная часть
1.Овладение функциональной грамотностью.
Под функциональной грамотностью понимается способность учащегося свободно использовать навыки чтения и письма в целях получения информации из текста (понимания, сжатия, преобразования и т.д.) и в целях передачи такой информации в реальном общении. Функциональная грамотность - это умение пользоваться различными видами чтения: изучающим, просмотровым, ознакомительным, переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов (гибкость чтения);
2. Обучение полноценной и правильной читательской деятельности:
Расширение активного и пассивного словарного запаса учащихся, более полное овладение грамматическим строем родного и неродного языков, овладение системой стилистических и функциональных разновидностей речи применительно к активному и пассивному словарю;
Овладение продуктивными навыками и умениями различных видов устной и письменной речи;
Овладение орфографией и пунктуацией;
Овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов, ориентировки в тексте, среди которых наиболее актуально умение адекватного восприятия художественного текста;
Приобретение и систематизация языковых, прежде всего грамматических знаний о языке, с целью обеспечить ориентировку в системе языка, необходимую для формирования речевых навыков и умений, для обеспечения произвольности, намеренности и осознанности речевой деятельности на родном и неродном языке;
2. Актуальность опыта.
Актуальность опыта работы заключается в разрешении противоречия между невозможностью поставить ученика в активную позицию самостоятельного
овладения грамотностью по традиционной программе и необходимостью перехода к самостоятельной деятельности учащегося с опорой на формирование потребности в творчестве и в развитии креативных способностей.
Развивающая программа нацелена на переход от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. В рамках предмета учащиеся овладевают функциональной грамотностью, т.е. свободно используют навыки чтения и письма для получения и передачи информации в реальном общении.
Смена образовательной парадигмы изменила и содержание, подходы к обучению. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие педагога с учащимися. В психолого-педагогическом плане происходит переход от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющему использовать усвоенное, от внешней мотивации к внутренней нравственно-волевой регуляции (Г.К. Селевко).
В работе применяются индивидуальные и дифференцированные формы работы, преобладающий метод – познавательный, через самостоятельную работу. При этом между учителем и учеником шёл диалог, позиция ребёнка – активно-инициативная, а кредо педагога - «я рядом с вами». В таких условиях постоянно формировалась внутренняя систематическая мотивация к овладению функциональной грамотностью, необходимой каждому ученику.
3. Типы текстов и способы их использования в учебных заданиях
Развитие общеучебных умений –путь к функционально–грамотной личности
Организационные умения
- Определять цель
- Составить план действий
- Реализовать план
- Соотнести результат с целью и оценить его
Интеллектуальные умения
- Ориентироваться в системе знаний
- Уметь делать предварительный отбор информации
- Добывать новые знания
- Уметь перерабатывать информацию
- Уметь преобразовывать информацию
Коммуникативные умения
- Донести свою позицию до других
- Понять другие позиции
- Договариваться с людьми для того чтобы сделать что-то сообща
Оценочные умения
- Оценивать жизненные ситуации с точки зрения норм и ценностей
- Объяснять свои оценки
- Самоопределиться в системе ценностей
- Действовать и поступать в соответствии с этой системой ценностей и отвечать за свои поступки
В документах PISA тексты характеризуются :
- по структуре (сплошной / несплошной ),
- по ситуации (контексту) использования или функционирования данного текста:
- для личных целей,
- для общественных целей,
- для рабочих целей,
- для получения образования .
Кроме того, есть указания на жанровое разнообразие текстов, а также типология, совмещающая в себе традиционное для нашей школы деление текстов на
- описание,
- повествование,
- рассуждение
И деление на основе целевой установки :
- объяснение,
- аргументация,
- инструкция.
Основные сферы функционирования текстов и их жанровой принадлежности:
- СМИ (научно-популярные тексты, тексты с общественно-значимой тематикой, реклама);
- бытовая, или повседневная сфера (услуги, покупки, передвижение, здоровье);
- деловая, или официальная;
- эстетическая, или художественная;
- учебная.
Аналогичный список на основе наших учебников состоит из двух основных пунктов: учебной сферы и художественной. Обращение к текстам повседневной, деловой сфер общения и к текстам из СМИ предполагается при изучении функциональных стилей в курсе русского языка. Кроме того, можно встретить
неучебные тексты и в курсах обществознания, истории, права, но их функция значительно отличается от функции аналогичных текстов в рассматриваемых материалах PISA.
Основные отличия можно сформулировать следующим образом:
Тексты в заданиях PISA | Тексты в учебной литературе |
1.Тексты группируются вокруг человека, то есть исходным является представление о том, с какими текстами и в каких ситуациях сталкивается современный человек, какие коммуникативные, организационные, информационные задачи ему приходится решать. Иными словами, исходным является представление о текстовом окружении современного человека, принадлежащего определенной культуре, и соответственно, представление о функциональной грамотности. | 1.Тексты группируются вокруг предмета, вокруг концепции авторов учебника, в лучшем случае – вокруг проблемы. Привлеченные из других сфер тексты иллюстрируют утверждения, ход мыслей авторов учебника. |
2.Привлеченные тексты «тянут за собой» ситуацию их функционирования: Задачи, которые ставятся по отношению к этим текстам, аналогичны реальным задачам, возникающим в жизненных ситуациях встречи с подобным текстом. Происходит, если можно так сказать, «примерка» различных коммуникативных ролей. | Привлеченные тексты «отрываются» от ситуации, в которой они возникают, и становятся материалом для постановки и решения иных, не свойственных им задач (Самый простой пример : вставить пропущенные буквы в отрывок из художественного текста). Косвенным свидетельством такого отрыва и использования неучебных текстов как материала для «рассуждений по поводу» является массовая практика преподавания литературы, при котором оказывается возможным не читать самого произведения, но быть успешным в этом предмете. Коммуникативная роль ученика остается неизменной. |
Школьник чаще всего имеет дело с логически выстроенными, непротиворечивыми, « сглаженными » учебными текстами, из которых исключена «ненужная» информация. Такой текст специальным образом «приспособлен» для ситуации обучения.
Тексты, включенные в задания PISA, представляют собой не специально созданные для учебных целей тексты (так называемые учебные), а тексты, взятые из «реальной жизни», из других сфер.
Это отличие носит принципиальный характер, так как даже при общности тематики мы имеем дело с совершенно разными «текстовыми устройствами» и установками на адресата.
Процесс чтения в реальной практике всегда встроен в более сложные виды деятельности. Необходимость обратиться к письменному тексту каждый раз диктуется разными целями, что, в свою очередь, требует применения разных стратегий чтения, осуществления разного набора действий, помимо общей технической основы – расшифровки письменных знаков.При анализе материалов PISA, были выделены общие типы задач.
Типы задач на грамотность чтения
Основанием выделения были :
- цели чтения и
- соответствующие им действия читателя
(в данном случае - учащегося).
Аналитические (конструирующие) задачи
Основой задачи является некое информационное поле (набор фактов, более или менее упорядоченный ), которое задано в виде текста (гипертекста).
Это могут быть словесный текст, график, диаграмма, рисунок и т.п.
Существенным является неполное, неисчерпывающее описание / представление ситуации, мозаичность, фрагментарность с информационной избыточностью (шумом).
Специфика вопросов к текстам заключается в том, что они задают определенный ракурс для рассмотрения представленных фактов, требуют их
сопоставления,
отбора,
интерпретации,
обнаружения недостающих элементов для восстановления полной информационной картины.
То есть вопрос требует переструктурирования заданного информационного поля.
Таким образом, задачи этого типа требуют определенной стратегии чтения:
- сначала беглого знакомства со всей представленной в текстах информацией (в процессе этого знакомства происходит определение общей тематики, информационной ценности каждого фрагмента, специфика содержащейся в нем информации и т.п.),
- затем уже прицельное, возможно, неоднократное, возвращение к текстам, анализ содержащейся в них информации с определенной целью.
Основные умения, требующиеся для решения подобных задач :
- извлекать из текста сопоставимую информацию;
- критически оценивать представленную информацию;
- отбирать необходимую информацию для выдвижения гипотезы, формулирования доказательств;
Соединять разрозненные Информационные задачи
- факты в единую информационную картину.
Задачи этого типа направлены на поиск информации в тексте. Запрос на определенную информацию возникает в конкретной ситуации:
- нужно узнать, как установить компьютерную программу,
- когда высаживать данный сорт растения,
- когда и с какого вокзала отправляется поезд,
- какими последствиями грозит нарушение правила и т.п.
Для такого типа задач характерна поисковая стратегия чтения. Поиск точной информации может быть частью и аналитической задачи и интерпретационной задачи.
Главные умения, требующиеся при решении подобных задач :
- формулировать запрос на информацию;
- ориентироваться в структуре (устройстве) разного рода текстов.
Задачи этого типа в основном строятся на деловых текстах (инструкция, памятка, объявление, договор и т.п.)
Интерпретационные задачи
В задачах этого типа не работает понятие информационного шума. Все, что есть в тексте, является значимым для реконструкции замысла автора, смыслового плана текста. В задачах, как правило, используются художественные тексты.
Интерпретационные задачи направлены на удержание и соотнесение двух планов текста:
- фактологического (событийного ) и
- смыслового (символического ), ибо именно смысловой план делает текст художественным.
Этим объясняется внимание к казалось бы незначимым деталям текста (с точки зрения описываемых событий).
Позиционные задачи
Задачи этого типа предполагают:
2) определение собственной позиции, ее аргументацию.
Текст содержит материал для реконструкции позиции автора. Возможны случаи, когда позиция сознательно завуалирована («зашумлена»).
Одним из важных умений, требующихся для решения подобных задач, является умение отделять фактологическую составляющую текста от интерпретационной .
Варианты задачи:
- текст содержит несколько позиций, одна из которых позиция автора;
- текст содержит несколько позиций, при этом, авторская позиция не предъявлена
Характеристика задачи (профиль )
При разработке задач на грамотность чтения учитываются следующие характеристики:
Тип задачи .
Характеристика текста :
- по принадлежности к речевой сфере:
* художественный,
* научный,
* деловой,
* общественно-публицистический,
* бытовой;
- по однородности / неоднородности : сплошной / не сплошной (с включением графиков, таблиц, схем, диаграмм, карт и т.п.);
- по признаку «один / много»: простой – составной (гипертекст).
Умения, входящие в понятие «грамотность чтения».
Каждое задание характеризуется с точки зрения тех умений, которые требуются для его выполнения.
Уровень сложности каждого задания определяется по двум шкалам :
- по грамотности чтения;
- по ОУУН (максимальный балл - 3)
*Основные Учебные Умения и Навыки
4. Система работы на уроках русского языка по формированию функциональной грамотности .
В 5-м и 6-м классах важно научить детей гибкому чтению. Задания к упражнениям по степени сложности могут быть разными:
- определить количество частей в тексте; поставить вопрос к каждой части, составить план;
- прочесть, определить основную мысль текста, соотнести с темой;
- вычленить из текста новую информацию и сформулировать его главную мысль.
Механизм речи развивается на таких упражнениях:
- механизм эквивалентных замен;
- механизм памяти;
- механизм сжатия текста;
- механизм предвидения, предугадывания.
Задача развития механизма речи может реализовываться путём выполнения заданий к свободным диктантам и изложениям художественных текстов (подробный и сжатый пересказ), составления устного рассказа в художественном стиле по данным опорным словам и словосочетаниям. Сочинения-повествования, сочинения-рассуждения, письменный ответ на вопрос по изученной теме использую с целью развития письменной учебно-научной речи, сочинения-описания (миниатюры) по опорным словам, редактирование художественного текста – для развития письменной разговорной речи с элементами художественной и современной художественной речи.
В 7-м классе работа по овладению функциональной грамотностью продолжается: изучаются тексты разных типов и стилей, особое внимание уделяется текстам публицистического стиля. Задания к упражнениям усложняются:
- по ходу чтения подчеркни слова, указывающие на принадлежность текста к определенному стилю;
- подготовь устный рассказ о текстах какого-либо стиля по плану.
В каком стиле будет твой рассказ? ;
- из фрагмента газетной статьи выпиши слова и предложения, указывающие на принадлежность к публицистическому стилю;
- подробно изложи текст публицистического стиля;
- определи тип и стиль текстов.
В 7-8-ом классах задания по формированию функциональной грамотности предполагают подготовку сообщений в учебно-научном стиле об орфограммах-контактах, используя план и таблицу (7-8кл.), определение темы, типа и стиля речи текста по заглавию и данному началу (8кл.).
Таким образом, в течение нескольких лет ведётся целенаправленная работа по формированию у учащихся лингвистической, языковой и коммуникативной
компетенции. Важной частью работы над текстом является определение языковых средств, обеспечивающих связность текста. Каждый предложенный текст содержал тестовые задания по определению стиля и типа речи, вида связи (цепной, параллельной, смешанной) между предложениями, средств выражения межфразовых связей в тексте. Учащиеся определяли:
слова одной тематической группы;
⎫
однокоренные слова;
⎫
лексический повтор;
⎫
синонимы, антонимы;
⎫
местоименную замену;
⎫
набор видовременных форм глагола;
⎫
вводные слова;
⎫
вопросительные и неполные предложения;
наречия, служебные части речи.
Работая с классом, учитывая психофизиологические свойства учащихся, нацеливаю ребят на осознанное освоение материала, создаю ситуацию успеха для всех. Это возможно при продуманном дозировании материала, учете возможностей каждой из групп детей, например: для 1-й группы - сжатое изложение, для 2-й - подробное изложение, для 3-й - изложение сжатое или подробное с элементом рассуждения. Оценивать работы стараюсь так, чтобы оценка была стимулирующей. Предоставляю свободный выбор заданий.
Готовясь к олимпиаде, учащиеся могут на практике применить полученные знания, т.к. необходимо было написать подробное изложение первого текста, выполнить тестовые задания, самостоятельно проанализировать второй текст и сопоставить его с текстом изложения, написать небольшое сочинение-рассуждение на основе 1-го и 2-го текстов.
Комплексное использование текста на уроках русского языка даёт возможность на одном и том же материале, эффективно используя время,
рассмотреть вопросы морфологии, синтаксиса, орфографии и развития речи, что обеспечивает систематическое повторение, связь с изучаемым материалом на уроках литературы. Большинству детей в начальных классах свойственно допускать ошибки при использовании новых орфографических или грамматических правил. Это временные ошибки. По мере закрепления пройденного материала они преодолеваются.Русский язык считается самым трудным предметом. Эта дисциплина, которая требует много труда, как от учителя, так и от ученика.Обучение русскому языку должно держаться на 3 китах: главное внимание моё, как учителя, должно быть сосредоточено на формировании орфографической грамотности учащихся. Так как считаю, что уровень грамотности учащихся – одна из острейших проблем образования.
Одним из первых направлений в своей работе при обучении русскому языку считаю формирование прочных навыков грамотного письма. А поскольку любой навык, в том числе и орфографический, формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии серьёзное внимание уделяю изучению закономерности такой деятельности, а также поиску путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учётом этих закономерностей.
Так, чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила. Знакомство с правилом хорошо осуществляется в ситуации орфографического затруднения. На этом этапе происходит творческое овладение и развитие мыслительной способности детей. Это то, что предполагает проблемное обучение.
Вся система орфографических работ строится на проблемных методах.
Важно организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания.
Как добиться, чтобы ученик умело не только заучивал правило, но и видел орфограмму.
Приходится строить практические работы так, чтобы они могли «удивить» детей. Ребёнок должен удивиться тому:
- что он видит орфограмму;
- он может написать правильно;
- всё это даёт хорошие результаты;
- ему нравится работать,
- на уроках русского языка интересно.
Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращаю внимание, я расположила в определённой последовательности:
Графические выделения орфограмм.(подчёркивание)
Цель: выработка орфографической зоркости.
Списывание. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. В процессе списывания, у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.
Комментированное письмо. Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Сначала прошу комментировать сильных учащихся, затем постепенно включаются и все остальные.
Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала вместе с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку.
Письмо под диктовку. Этот вид работы начинаю следующим образом: сначала диктую слова так, как они пишутся. Для внимания и фонематического провожу игру «Эхо». Читаю слово, дети повторяют его по слогам или шёпотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал не правильно, то предлагаю ещё раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо.
Письмо по памяти.
Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль. Ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки.
Творческие работы. Дети очень любят этот вид работы. Практика показывает, что умение детей диктовать себе по слогам, помогает им избавиться от ошибок. Дети часто спрашивают, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого отношения к работе.
Например, «безударные гласные», «парный согласный на конце слова» и т.д. Поэтому, когда начинаем работу над правилом, мы вместе с детьми выделяем существенные, отличительные признаки орфограмм и учимся находить орфограммы по данным признакам. Приведу примеры упражнений, направленных на отработку названных умений:
- Прочитайте правило. Какие гласные нужно проверять? Почему?
- Прочитайте правило. Какие согласные нужно проверять? Когда (в каких случаях) следует проверять парный звонкий и глухой согласный? Почему?
Учащиеся должны научиться пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи:
- определить место, где возникла орфографическая задача;
- к какой группе правил относится данная орфограмма;
- в какой части слова находится орфограмма;
- установить, какую букву нужно проверить: гласную или согласную;
- определить в слове ударение;
- определить проверяемая или непроверяемая орфограмма;
- написать слово в соответствии с правилом.
Приведу несколько видов упражнений на развитие орфографической зоркости.
- Прочитайте пословицу: Весна красна цветами, а осень снопами. Определите, в каких словах гласные следует проверить или запомнить.
Как это сделать? Запишите предложение и выделите орфограммы.
- Сколько гласных букв нужно проверить в словах берега, холода.
При изучении темы «Непроизносимые согласные» предлагаю детям написать по памяти пять слов с непроизносимым согласным и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. После того, как учащиеся написали 5 слов по памяти, я открываю доску, на которой написаны 10 слов на данную тему. Дети списывают те слова, которых у них нет, подчёркивая непроизносимые согласные. Это упражнение использую при изучении любой темы.
Хорошо развивает орфографическую грамотность игра «Огоньки». На доске записываю предложения, слова. Детям предлагаю «зажечь» огоньки под изученными орфограммами. Сначала «огоньки зажигаем» на доске, затем учащиеся записывают предложении. Написание каждой орфограммы объясняется при работе на доске.
При выполнении диктанта, в процессе письма, разрешаю подчёркивать сомнительные буквы.
Ценность этого подхода: ребёнок, не опасаясь низкой оценки за грамотность, не станет прибегать к уловкам
Чтобы вызвать интерес к уроку использую стихотворные упражнения по орфографии.
Например,:
Имена, фамилии, Начинает буква
Клички, города - Важные слова:
Все с заглавной буквы Иванова Анна,
Пишутся всегда. Иннокентьевка, Москва.
Семьи из слов живут на Земле.
По корню узнаешь о близком родстве.
Не надо их сходства, дружок, нарушать.
И корни-близняшки с ошибкой писать!
Сочетания жи –ши только с буквой «и» пиши!
Сочетание чу – щу с буквой «у» пишу.
Убедилась, что использование таких рифмованных упражнений в сочетании с заданиями учебника, способствуют более успешному овладению детьми орфографического навыка.
В течение четырёх лет младшие школьники должны изучить достаточное количество слов, в которых имеется непроверяемая орфограмма. Особенно трудно усваивают такие слова учащиеся, у которых плохо развита зрительная память. Приведу несколько примеров, которые помогают детям лучше запомнить непроверяемые написания, т. есть словарные слова. На каждом уроке провожу словарную работу. У каждого ребёнка заведены тетрадки – словарики. В них ребята записывают новое слово, выделяют орфограмму, проводят фонетический разбор, выделяем сильные и слабые позиции, определяем орфограммы, составляем предложения.
Вывешиваю в классном словарике, но орфограммы, которые написаны крупнее и выделены красным цветом, закрываю полосками бумаги для лучшего закрепления. Такие виды заданий можно провести при изучении словарных слов.
1. Запись слов под диктовку. Я диктую слова, учащиеся записывают их, затем проверяют по словарю, открывая полоски бумаги.
2. Предлагаю выписать из словаря слова с непроверяемыми безударными гласными по вариантам (1в – с гласной а, 2в – с гласной о).
3. Выписать слова, отвечающие на вопросы кто? (что?).
4. Выписать слова, в которых два слога (три слога).
5. Выписать слова на тему «Животные», «Школьные принадлежности» и тек далее.
6. Выборочный диктант. Читаю текст, дети должны записать словарное слово, которое встретилось.
7. Ответить на вопросы. Кто живет в лесу? Кто следит за чистотой в классе? Какие овощи растут на огороде? И т.д.
8. Отгадать загадку:
Без рук, без ног, а рисовать умеет. (мороз)
Жидко, а не вода, бело, а не снег.(молоко)
Все учащиеся с интересом выполняют предложенные задания.
9. Очень любят ребята игру «Найди лишнее слово». Например, я предлагаю учащимся следующий словарный диктант: Деревня, тетрадь, суббота, Москва, огород, карандаш, чёрный, сорока. Дети называют «лишние» слова:
* Москва – так как это слово пишется с большой буквы;
* суббота – так как это слово на правописание двойного согласного в корне слова;
* тетрадь – на правописание парного согласного в корне слова; в этом слове букв больше, чем звуков;
* сорока – отвечает на вопрос кто? Остальные на вопрос что? (кроме слова черный);
* чёрный – это слово отвечает на вопрос какой? Оно является именем прилагательным, остальные имена существительные;
* карандаш – состоит из четырёх слогов, остальные из двух или из трёх.
Такой вид работы дети очень любят. Здесь развивается внимание, сообразительность, умение найти отличительные признаки, сгруппировать слова по видам орфограмм.
Такая историческая справка позволяет не только лучше запомнить написание слова, но и расширить кругозор учащихся. Использование различных видов работы над словарными словами даёт положительные результаты.
Важное место при обучении правописанию отвожу работе над ошибками, которая является не только средством закрепления орфограмм, но и средством предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление.
Работу над орфографическими ошибками начинаю с воспроизведения знаний учащихся по определённым орфографическим правилам, на которые ими были допущены ошибки. Сначала даю образцы объяснения ошибок, закрепляю навыки правописания, а также готовлю учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Все ошибки группирую по типам орфографических правил и веду целенаправленную работу по их исправлению. Такая работа позволяет мне чётко видеть, над каким орфографическим правилом нужно поработать тому или иному ученику; веду индивидуальную работу, используя различные виды упражнений на отработку необходимых правил. Работа над ошибками даёт свои положительные результаты.
Такая система работы даёт хороший результат. Главным достижением, которой является то, что в 5 класс дети идут грамотными. Свои знания могут успешно применять и на других уроках: чтения, истории, природоведения, математике.
Итак, работу по развитию орфографической зоркости веду на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся
В учебнике выстроена система упражнений, направленных на развитие устной и письменной речи. Устной: разговорной, учебно-научной, художественной.
Письменной: разговорной, разговорной с элементами художественной, учебно-научной, художественной. На развитие устной речи направлены следующие виды заданий: задать вопросы к тексту, устно составить план рассказа на грамматическую тему, устно пересказать учебно-научный текст; подготовить устный развернутый ответ, устное сообщение на лингвистическую тему; дать формулировки.
Развитие устной художественной речи осуществляется в ходе выполнения заданий к изложениям художественного текста, составления текста по опорным словосочетаниям.
На развитие письменной учебно-научной речи направлены такие виды упражнений и заданий, как изложение учебно-научного текста и письменный ответ по изучаемой теме, сочинения-повествования «Что я знаю…»; сочинения-рассуждения о красоте русского языка. Кроме того, предлагается множество заданий по созданию собственных текстов: «Моё любимое время года» - сочинение с использованием имён прилагательных; «Мое любимое животное» - сочинение-повествование. Одним из важнейших условий формирования функциональной грамотности является развитие всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения, письма. В учебнике даны задания по обучению чтению художественных и учебно-научных текстов: предварительное или выборочное чтение текста, анализ выразительной роли различных частей речи в художественном тексте.
Изучающее чтение учебно-научного текста сопровождается следующими заданиями: прочитать, определить количество частей, поставить вопрос к каждой части, составить план, вычленить из текста новую информацию, сформулировать главную мысль теста.
При чтении текста включаются механизмы речи: механизм эквивалентных замен, механизм памяти, сжатия текста, механизм предугадывания. Примером может служить упражнение с таким заданием: «Тебе предстоит прочитать учебно-научный текст о морфологических признаках глагола. Как ты думаешь, какая информация будет в нем? Прочитай текст про себя. Сопоставь свои предположения с содержанием текста».
Отдельно необходимо сказать о том, что в 5-м классе много внимания уделяется стилевым разновидностям речи. Учащиеся узнали разговорный, научный и художественный стили речи. В связи с этим они познакомились со стилистически нейтральными и разговорными словами. Сами составляли и подбирали синонимические ряды из стилистически нейтральных и разговорных синонимов, словарь стилистических синонимов.
К концу 7-го класса дети владеют такими понятиями,как диалог, монолог, текст, структура текста, абзац, функции абзаца, окраску слова (слова нейтральные и стилистически окрашенные, книжные и разговорные), стили речи (разговорный, художественный, научный); умеют читать учебно-научный и художественный тексты изучающим чтением, владеют отдельными приемами ознакомительного чтения, учебно-научного текста, выделяют в учебно-научном тексте ключевые слова, составляют план.
В художественном тексте определяют тему, основную мысль, пересказывают текст подробно и сжато, понимают основные отличия текстов-описаний, повествований, пишут элементарные тексты этих типов, определяют стиль текста, письменно излагают художественный и учебно-научный текст; пытаются использовать в собственной письменной речи изученные особенности частей речи (синонимию, многозначность, антонимию); последовательно развивают мысль в сочинении в соответствии с темой и замыслом, делают абзацные отступы; озаглавливают текст, пользуясь разными типами заголовков.
III Заключение
В ходе исследования по формированию навыков чтения подтвердились предположения, что развитие навыков чтения будет эффективным, если подобрать текст и понять прочитанное, т.е. создавать «ситуацию успеха», в системе проводить упражнения на выразительность чтения, начиная с самых простых и постепенно усложнять их. Выпускник основной школы должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новейшими технологиями, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.
Возросшие запросы к качеству учебно-воспитательного процесса требуют от педагога применения новых подходов, форм и методов работы. В связи с этим, актуальным вопросом становится совершенствование творческого потенциала учителей путем обучения их таким методам и стратегиям работы с детьми, которые обеспечивают всестороннее развитие и самореализацию учащихся.
Таким образом, формирование функциональной грамотности учащихся на современном этапе развития школьного образования и планируемого перехода на 12-летнее образование зависит от обновления самого содержания образования, создания учебных программ,
учебников, пересмотра программ повышения квалификации и переподготовки учителей, способности учащихся применять полученные знания на практике, а также обеспечения адекватных материально-технических, психологических и технологических условий обучения школьников.
Решение данной проблемы является залогом успешности всей профессиональной деятельности учителя и достижения результата образовательного процесса.
Каждый ученик - талантлив, и задача школы и учителя – своевременно распознать особенности ученика и оказать ему педагогическую поддержку в развитии его способностей.
Список использованных источников
1. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование, 2003г.
2. Бунеев Р.Н. Русский язык: учебник для 5 класса основной школы [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучёва; под ред. А.А.Леонтьева. - М.: Баласс 2000.
3.Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. - М.: Дрофа. 2006 г.
4. Жанпеисова У.А. «Русская речь»: методическое руководство для 7 класса
Алматы «Атамура» 2012.
5.Бадамбаева Г.А. Тюлебаева М.А. «Русская речь»: методическое руководство для 8 класса. Алматы «Мектеп» 2012 г.
6. Жанпеисова У.А. Кожакеева Ш.Т. «Русская речь»: методическое руководство для 5 класса Алматы «Атамура» 2010 г.
7. ж. «Русский язык в школах и ВУЗах Казахстана» 2009 г.
МЕТОДИКА АКТИВНОГО СЛУШАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАМОТНОСТИ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
8.Послание Н.А.Назарбаева "Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к обществу Всеобщего Труда"
Приложение
Текст задачи
Молоко - это настоящее чудо природы. О целительной силе молока известно издревле и во всех уголках нашей планеты. В большинстве стран мира принято использовать в пищу коровье молоко, а там, где не разводят коров или погодные условия суровы, в пищу используется оленье, козье молоко, а также кумыс (кобылье молоко). Молоко - основа огромного количества молочных, молочнокислых и молокосодержащих продуктов питания: сыров, творога, простокваши, ряженки, кефира, мороженого, молочных коктейлей, детских смесей. Молоко - единственный в природе пищевой продукт, в котором есть всё необходимое для пропитания человека, недаром его называют универсальной пищей. Особенно полезно молоко детям, потому что оно богато кальцием и фосфором, а они полезны для роста костей, а также витамином А, который полезен для зрения. В прошлые века молоко активно использовалось как лекарственное средство от туберкулёза, так как молочные белки способны убивать вредоносные бактерии. Да и сегодня рабочим вредных цехов полагается бесплатное молоко.
1. Подчеркни название, наиболее полно отражающее содержание текста. Как бы ты озаглавил этот текст? Напиши своё название в последней строчке.
Молоко.
Полезные свойства молока.
Молоко - самая древняя пища человека.
Молоко - настоящее чудо природы.
2.Сопоставь левые и правые строки таблицы. Поставь между ними знак =, если левая и правая строки говорят об одном и том же, но по-разному.
издревле | с незапамятных времён |
|
полностью состоит из молока | молокосодержащий |
|
полезный для здоровья | целительный |
|
много десятилетий | издревле |
|
содержит немного молока | молокосодержащий |
3. Объясни кратко, почему люди не употребляют в пищу кумыс и оленье молоко?
4. Используя текст и таблицу, выведи краткое определение, что значит молокосодержащие продукты .
Молокосодержащие продукты -
5. Опираясь на текст, объясни своими словами, что означает универсальная пища .
6. Объясни, почему молоко особенно полезно для маленьких детей.
Этапы выполнения контрольной работы:
Чтение учащимися текста и выполнение заданий (лист 1) - 40 мин.
Сдача листа с выполненными заданиями учителю
Заполнение анкеты (лист 2) - 5 мин.
Оценка результатов:
Список учащихся | Задание 1 | Задание2 | Задание 3 | Задание 4 | Задание5 | Задание 6 | Общее кол-во баллов |
Умение выделять главное в тексте | Умение сопоставлять понятия; словарный запас | Умение ориентироваться в тексте, рассуждать; логика, доказательность | Умение рассуждать, делать выводы, выделять нужную информацию | Умение рассуждать, делать выводы, выделять нужную информацию; терминологическая грамотность | Умение преобразовывать текст по заданным параметрам, строить связное высказывание; логика рассуждения |
||
1 - 2 б. | 1 - 2 - 3 б. | 1 - 2 - 3 б. | 1 - 2 - 3 б. | 1 - 2 - 3 б. | 1 - 2 - 3 б. | 0 - 17 б. |
|
Общее кол-во баллов | |||||||
Очень давно не писала в клубе. Соскучилась по форуму. От всей души поздравляю всех участников и участниц клуба, их детишек и любимую компанию «Умница» с прошедшими праздниками. Пусть 2018 год оставит яркие волнующие воспоминания, чтобы было о чем написать при подведении итогов года.
Я уже давно вынашиваю идею этого поста. Мне хочется написать о наших с Костей занятиях чтением. Кому может быть интересен этот пост? Здорово, если ваш ребенок так любит читать, что, как это происходит у моей подруги, приходится отбирать книжку, иначе ребенок просто рискует испортить себе зрение, читая весь день напролет. В нашем случае, все немного по-другому. Костя понимает и осознает важность чтения, но не стремимся читать много. Поэтому, думая о том, как привить Косте интерес к чтению, я была в постоянном творческом поиске. Кое-какие шаги в этом направлении мне помогли. Могу сказать, что определенных результатов в этом направлении мы достигли, о чем я бы и хотела рассказать.
У Кости в школе учебник Ефросининой Л. А. (школа 21 века). У меня к этому учебнику очень противоречивые чувства. С одной стороны, сама подборка текстов и стихов неплохая. Тетрадь для работ достойная, но у меня все время какое-то чувство складывается, что в учебнике абсолютно нет внутреннего стержня. Ну, поговорили мы о Пушкине, потом про Толстого, потом про Некрасова. Как-то странно все.
Начала я анализировать имеющиеся учебники. Заинтересовали меня учебники по литературе Свиридовой. Свиридова использует исторический и естественно-научный подход. Ученики совершают полет в глубь веков и шаг за шагом проходят путь познания человечества. В литературных произведениях они находят различные способы видения мира. У Свиридовой интересная концепция: разводятся понятия миф и сказка, показывается, как, например, понятие «сотворение мира из яйца» отражается и в мифах, и в сказках. Но все же, на мой взгляд, это сложновато для начальной школы. Дети, которые боятся длинных текстов без картинок, будут испытывать затруднения. Поэтому мы с Костей стали работать с учебником Бунеевых .
О, сколько критики вылито на форумах на Е. В. Бунееву, но подбор текстов и великолепные, методически безупречно выверенные поурочные конспекты говорят сами за себя. В учебники по литературе Бунеевых я просто влюбилась. Поэтому я взяла на вооружение именно эти учебники и стала заниматься по ним с Костей дома.
Чем хорош учебник Бунеевых:
1) в интернете выложены готовые сценарии уроков .
2) учебники эти связаны главным персонажем, который сопровождает учеников весь год. Это дает возможность разыграть спектакль дома. Мы с Костей играем в этих персонажей, он привык к ним, ждет встречи с ними и новыми произведениями;
3) сами тексты очень интересны и просто приглашают к творчеству. По каждому произведению предлагается выполнить творческую работу. Здесь огромную помощь мне оказывают арт-листы «Умницы». Времени на фундаментальные работы у нас нет, а вот с помощью волшебных арт-листов (о чем подробнее позже) мы оживляем часть сюжета;
4) авторы учебника постоянно разговаривают со своим читателем, предлагают ему подумать и показывают мир литературы с разных сторон;
5) у Бунеевых очень много неклассических, непрограммных стихов, что мне очень нравится. Юнна Мориц, Юлий Ким, Владимир Высоцкий…В детстве я всегда удивлялась, почему в школе не читают Каверина или Жюля Верна. В учебнике Бунеевых есть блестящие разработки уроков по этим произведениям и много других захватывающих произведений;
6) в учебнике Бунеевых уделяется огромное вниманию пересказу, причем методика, используемая авторами, близка к методу «сторителлинг», с которым я познакомилась, прочитав книгу Эйдана Чамберса «Расскажи . Читаем, думаем, обсуждаем». О ней речь в следующем посте. Что может быть хуже прослушивания многократного пересказа прочитанного текста. Дети часто вообще не понимают, зачем надо пересказывать текст. У Бунеевых это облекается в захватывающую форму. «Представь, что ты сказитель. Как они выглядели на Руси, что носили, как говорили. Расскажи сказку одноклассникам, младшим братишкам и т.д.». Костя с удовольствием пересказывал сказки, привнося в них много собственных рассуждений в зависимости от того, кто был его целевой группой слушателей.
7) и, пожалуй, самое важное: Бунеевы являются авторами всего цикла произведений – от 1 до 11 класса. А это уже претензия на продуманную концепцию.
В поиске креативных идей