Метод - Методика обучения истории -
предметом методики Объектом
Основные факторы обучения
результаты обучения.
1. Цели обучения истории
Приемы изучения хронологии.
Учитель помогает ученикам уяснить, как люди измеряют время. учитель проводит беседу, выясняя, какие события ученики помнят из прошедшего года, что изменилось в жизни их семьи за:)то время. Затем он подводит их к пониманию продолжительности их жизни - 10-12 лет: что помните самое первое в жизни, что самое важное произошло за эти годы?
На доске учитель чертит линию времени. Это прямая линия, разделенная на равные отрезки, означающие определенное количество лет. На этой линии отмечается средняя продолжительность жизни учеников класса. Ученики работают с линией времени в своих тетрадях. Затем учитель переходит к беседе о продолжительности жизни родителей ученика: что они знают о возрасте своих родителей, кто из них старше, насколько бабушка старше мамы. Средний возраст родителей также отмечается на линии времени. Дома ученики должны узнать, в какие годы произошли самые памятные события в жизни родителей.
Усвоив десятилетия, ученики переходят к столетиям. Историческая давность этого периода измеряется количеством сменившихся за это время поколений.
Учитель рассказывает, как надо определять век.
Отрабатывая первичные хронологические умения, следует идти не только от года к веку (1540 год - XVI век), но и от века к году. Учитель выясняет с учениками, какие события произошли в начале, первой половине, второй половине, в конце какого-либо века. Каждая новая дата увязывается с предшествующей. Для этого учитель спрашивает: «сколько лет прошло 6...», «когда это было». Назвав год, ученик разъясняет, к какому веку он относится.
В процессе объяснения нового основные и опорные даты фиксируются на доске. Основные записываются более крупно и заключаются в рамку. Вертикальной колонкой размещаются последовательные даты, а синхронные записывают на одном горизонтальном уровне. Ученики записывают даты в хронологические карточки или составляют хронологические таблицы. Иллюстрированную ленту времени предложила И.В. Гиттис. Она имеет вид широкой полосы, разделенной на отрезки (века), а внутри каждого из них - на пятилетия. На ленте времени делаются прорези, куда в хронологической последовательности вставляются аппликации с наиболее яркими фактами века или названиями событий и их датами.
Там, где есть компьютеры, возможно применение компьютерных программ по хронологии. Осознанию длительности исторических периодов и выделению общего помогают синхронистические таблицы. Они отражают одновременность (синхронность) событий или явлений общественной жизни из истории древних цивилизаций.Учитель ведет объяснение, а ученики слушают и заполняют таблицу, то есть работают на преобразующем уровне.
Приемы запоминания хронологии (главных фактов и связанных с ними исторических дат). Запоминание основано на смысловых связях (по существу) и связях с событием, когда дата заучивается чисто механически. Хорошо зная главные факты и причинно-следственные связи, ученики легко могут разместить во времени события, не датированные в курсах истории.
Для лучшего запоминания устанавливается связь между историческими событиями и возрастом правителей, в них участвовавших. Применяется прием сопоставления дат событий. Другой прием запоминания - установление длительности событий. Возможно также сопоставление событий, имеющих внутреннюю связь. Запоминанию помогает стихотворная форма изложения исторических событий, данных в четкой хронологической последовательности. Все эти приемы помогают ученикам овладевать знаниями хронологии. На первом этапе обучения устанавливается последовательность и длительность исторических событий на основе их дат. Затем ученики знакомятся с римскими цифрами, соотносят год с веком, узнают о событиях нашей эры и проходивших до нашей эры, соотносят век с тысячелетием. В 6-7 классах они учатся устанавливать длительность и синхронность событий. В старших классах они соотносят исторические процессы с периодом, эпохой на основе знаний периодизации курсов истории. Выработке умений хронологического характера способствуют специально подобранные задания и игры.
На знание исторических дат проводят игры, конкурсы: в виде эстафеты по датам
Картографические игры
При работе с историческими картами возможно применение игр. Так, во время игры в «молчанку» один ученик молча показывает объект на карте, другой молча поднимает руку, выходит к доске и пишет название объекта. Если кто-то скажет слово, то выбывает из игры.
Выработке картографических знаний содействуют чайнворды. Это цепочки слов, составленные так, что последняя буква каждого слова должна быть одинаковой с начальной буквой следующего за ним слова.
Компьютерные программы.
Большими возможностями по имитированию исторической реальности обладает компьютер и компьютерные программы, воспроизводящие наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов.
Компьютер предоставляет огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных - огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработки виде. Ученику легко вести поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.
Кабинет истории.
Специализированное помещение в школе, которое д.б. обеспеченно: учеб. вспомогательной литературой, тсо.
В кабинете проводятся занятия по предмету, факультативы, внеклассная работа и методическая работа с учениками.
Задачи кабинета: *Организация основной и дополнительной деятельности учащихся. *Методич. И дидактическое обеспеч. Учебного процесса.*Создание необходимых условий для качественного преподавания предмета. *Повышение пед.мастерства учителя истории.
Кабинет работает в соответствии с перспективным планом и планом на текущий год.
В кабинете должны быть:Символика,Учебные программы и тематические планы, учебно-метод. комплексы (учебники, хрестоматии), методическая рекомендация Министерства Обр. РБ., метод. рекомендации для проведения политинформации., дидактический материал, ТСО, наглядность, карты, методические разработки урока, периодические журналы (БГЧ, Гист. Прабл. Выкладання), книжный фонд (словари, старые учебники), материал о той местности, где находиться школа, картотека методич. И дидактической литературы., разработки внеклассных мероприятий, недели Истории.
Требования к кабинету :Документация кабинета (план работы каб., расписание, инвентарная книга(перечень оборудования кааб.), паспорт кааб., памятка по технике безопасности.Оформление кааб.(соответствие санитарным нормам, внешний вид (стены долж. Быть в холодных тонах – где окна, а на северной стороне использ. Жёлтый, розовый., укомплектованность дидакт., работы учащихся, дополнительная и справочная литература).Совет кабинета (учителя-предметники, ученики). Он работает по неск. Направл: консультации, «умелые руки», созд. Музея, пресс-отдел.
Предмет и задачи методики обучения истории.
«Методика» в переводе с древнегреч - «способ познания», «путь исследования». Метод - это способ достижения какой-либо цели, решения конк-ной задачи. Методика обучения истории - это пед-кая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует закономерности процесса обучения истории в целях повышения его эффективности и качества. методика призвана совершенствовать процесс бучения, его организацию и основные факторы.
Методист К.А. Иванов отмечал, важнейшие задачи методики - выявление, описание и оценка способов обучения которые ведут к лучшей постановке данной науки как учебного предмета. Методика рассматривает и изучает вопросы о том, как надо преподавать историю. предметом методики является педагогический процесс обучения - преподавание учителем и изучение учениками истории. Объектом же будут содержание, организация, формы и методы обучения.
Процесс учебной работы учителя и учащихся сложен и многогранен. Его эффективность определяется характером деятельности учащихся. Как бы учитель ни знал свой предмет, но если он не сумел вызвать интерес и организовать творческую деятельность учащихся, большого успеха он не добьется.
Методика предмета дает ответы на вопросы: зачем учить? Чему учить? Как учить?
Основные факторы обучения истории связаны с ответами на эти вопросы: цели, определяемые государством и обществом;
научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения);
познавательные возможности учащихся;
результаты обучения.
1. Цели обучения истории менялись на разных этапах развития российского государства. В дореволюционной школе это были: формирование полноценного исторического сознания учащихся; изучение истории в процессе развития, эволюции общества; усвоение демократических ценностей и институтов; знакомство с прошлым, чтобы понять настоящее и предвидеть будущее; изучение культурного наследия наших предков и человечества в целом; воспитание в процессе обучения, формирование гражданских навыков (законопослушного подданного) и основ патриотизма; развитие интереса к истории как к науке и к предмету обучения.
В наше время тоже определены цели исторического образования: овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древнейших времен до наших дней;
развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания;
формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма;
развитие интереса и уважения к истории и культуре народов.
Разработка целей обучения истории продолжается. К ним можно отнести: воспитывать человека - патриота своей страны, уважающего национальные и общечеловеческие ценности, осознающего ценность культуры, природы и необходимость защиты окружающей среды; знакомить учащихся с жизнью общества и человечества как в прошлом, так и в настоящем, способствовать осмыслению ими социального, нравственного опыта предшествующих поколений; формировать человека, интегрированного в современном обществе и нацеленного на его совершенствование; способствовать интеграции личности в национальную и мировую культуру; отстаивать право учащихся на свободный выбор мнений и убеждений с учетом разнообразия мировоззренческих подходов, ориентировать их на гуманистические и демократические ценности;
выработать умения применять исторические знания и приемы, аналитически и критически оценивать информацию, анализировать новые источники общественной мысли, аргументировать свою позицию.
Основные факторы обучения истории в учебном процессе проявляются комплексно, в системе. Система - это целое, состоящее из частей, «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» (91, с. 212). Свойство внутренней целостности факторов обучения ведет к возникновению новых качеств, положительно влияющих на процесс обучения.
| Цели обучения | Содержание обучения | Организация процесса обучения | Результаты обучения | |
| Деятельностьучителя | Деятельностьучащихся | |||
| Формулируются три группы целей: 1. 1.Образовательные – они направлены на формирование знаний об исторических фактах. Сформулировать обучающую цель урока – это значит определить его главную идею и раскрывающие ее основные события, явления, которые должны быть усвоены учениками. При этом важно продумывать и учитывать уровень знания, на котором будет проходить усвоения каждого исторического факта (уровень представлений, уровень понятий, уровень идей и закономерностей исторического процесса).Развивающие – формирование общих и предметных умений. Определяя развивающие цели урока следует опираться на перечень обязательных умений, определенных программой и одновременно учитывать, какими умениями реально владеют учащиеся данного класса и какие возможности дает материал урока для их развития, формирования того или иного нового умения на определенном уровне сложности. Воспитательные – формирование нравственности, т.е. формирование ценностных отношений (знаний, чувств, оценочных суждений). | - система исторических фактов, изложенных в хронологической последовательнос-ти;-установление причинно-следственных связей между историческими фактами;- установление локальных связей;- установление временных связей;- установление закономерностей исторического процесса (теоретический уровень); - определение научно-обоснованных критериев отбора содержания, глубины их раскрытия, логики изложения (принципы построения курсов). | -способы передачи учебной информации руководство ее усвоениемучащимися;-овладение учителем профессиональными умениями: · как учителя истории (речь, текст и т.д.); · как организато-ра деятель-ности уча-щихся. | Деятельность учащихся может быть организована на трех уровнях:-репродуктивном;-частично-поисковом;творческом; Деятельность учащихся направлена на усвоение знаний, умений, присвоение ценностных отношений. | Критерииоценки методов и процесса обучения в целом:- объем;- научность;- глубина; - прочность историч.знаний; -способ-ность учащихся оперировать знаниями и умениями; - способ-ность приобретать знания из разных источников; -способность учащихся ориентироваться в исторической действительности и в современной жизни; -уровень исторического мышления (степень развития творческого и воссоздающего воображения, память, речь и т.д.); |
Итак, результаты обучения обеспечиваются:
Правильно поставленными целями;
Научным отбором содержания;
Оптимальной организацией процесса обучения.
Критериями результативности школьного исторического образования могут выступить компоненты школьного исторического образования:
· сформированность знаний;
· сформированность умений, навыков;
· сформированность ценностных отношений, которые отражают уровень воспитанности и общего развития школьников.
Таким образом, методика исследует все компоненты процесса обучения истории, чтобы дать учителю ответы на три основных вопроса:
1. Зачем учить истории школьников, т.е. какие цели нужно и можно ставить с учетом возрастных особенностей и познавательных возможностей учащихся?
2. Чему учить на уроках истории, т.е. каков оптимальный отбор содержания материала и какова структура курса истории в школе?
3. Как учить истории учащихся, т.е. какими способами наиболее эффективно осуществлять учебную деятельность?
Задачи методики обучения истории вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук и заключаются в следующем:
Вооружение учителя содержанием школьного предмета, правилам отбора содержания;
Отбор оптимальных методических приемов обучения школьников (с учетом возраста);
Выявление методических условий развития мышления учащихся в процессе обучения истории;
Выявить нравственный потенциал курсов истории, определить методические условия осуществления нравственного воспитания учащихся;
Выявление методических условий для решения в единстве трех целей: обучения, воспитания, развития.
1. 2. Связь методики обучения истории с психолого-педагогическими и специальными науками.
Стать мастером педагогического труда, найти свой путь поможет учителю педагогика, психология, методика, история и другие науки.
Рассмотрим связь методики обучения истории как науки и исторической науки . Следует учитывать, что историческая наука не равнозначна преподаванию истории в школе. История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. Школьный курс истории не включает все разделы этой науки: всей историографии, этнологии, вспомогательных исторических дисциплин, не включены дискуссионные вопросы, курс лишен подробностей. В школьном курсе истории предлагаются основы исторического процесса. При этом нельзя забывать о социальном смысле истории. Американский историк Герберт Аптекер писал, что “нет более чувствительной сферы интеллектуальной деятельности, чем историческая наука. Ложь при истолковании прошлого приводит к провалам в настоящем и готовит катастрофу будущего”.
Общее между методикой обучения истории и исторической наукой:
- методологическая основа – теория познания, т.е. единый путь познания (от конкретных фактов к обобщению и к познанию новых фактов).
Различия:
- предмет изучения (история как наука в качестве предмета изучает процесс развития общества; методика обучения истории - процесс обучения истории в школе);
- задачи (основной задачей исторической науки является раскрытие закономерностей исторического развития, а задачей методики обучения истории – раскрытие закономерностей процесса обучения истории, воспитания и развития учащихся);
- методы исследования (так, историческая наука предполагает исследование источников, документов, а методика обучения истории - наблюдение, эксперимент).
Методика обучения истории тесно связана с педагогикой . Педагогика – это наука об образовании. Являясь неотъемлемой частью педагогики, дидактика изучает общие законы процесса обучения в школе. Методика обучения истории изучает эти закономерности и применяет к определенному предмету. Методику называют частной дидактикой, т. е. методика относится к педагогическим наукам.
Общее методики обучения истории с дидактикой: цели, педагогические законы (см. компоненты процесса обучения истории), методы исследования. Однако, следует учитывать, что методика – это такая отрасль педагогической науки, которая прокладывает «мост» от теории к практике. Но это «мост с двусторонним движением» (Е.Е. Вяземский), так как большое значение для методики имеет изучение педагогического опыта. Описывая и обобщая педагогический опыт, методика получает эмпирический материал для теоретических исследований, находит в практике подходы к решению актуальных задач. Таким образом, соединяя воедино знания конкретной науки со своими специфическими законами, методика разрабатывает методы оптимального обучения школьников.
Не менее важное значение имеют для методики обучения истории данные психологии. В процессе обучении яистории знания, умения, навыки, ценностные отношения учащихся формируются на основе получения ими определенной информации извне и внутренней переработки ее воприятием, воображением, памятью. «Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Значит они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности Их нельзя получить. Но они должны получиться в результате психической активности самого учащегося…» (Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. – М., 1973. с.173). Только то, что прошло через такую переработку, усваивается учеником, оставляет определенный след в его сознании, формирует его знания и личность.
При исследовании учебной деятельности школьников методика учитывает закономерности их психического развития. Однако, эти закономерности по разному проявляются в обучении истории и другим учебным предметам и даже при усвоении разного по характеру исторического материала – фактического, понятийного, хронологического.
Общим для методики обучения истории и психологии является методологическая основа – теория познания. Но психология изучает общие законы психологической деятельности человека. Методика изучает эти закономерности применительно к определенному предмету. Методика базируется на психической деятельности учащихся в той мере, в какой это связано с усвоением исторического материала (с формированием исторических представлений, понятий). Раскрыть закономерности процесса обучения истории можно на основе данных возрастной психологии.
Методика обучения истории связана и с другими науками, например, с философией и ее разделом – этикой. Эта наука предоставляет знания о ценностях, а методика предлагает пути формирования ценностных отношений школьников. Логика акцентирует внимание на причинно-следственных связях, а методика предлагает методические условия для подведения учащихся к пониманию причинно-следственных связей.
Итак, методика обучения истории развивается на стыке многих наук. Но в то же время - это самостоятельная педагогическая наука.
Описание курса
Программа для педагогов истории и обществознания
Область профессиональной деятельности слушателя, прошедшего обучение по данной программе, включает совокупность средств, способов и методов деятельности, направленных на обеспечение преподавания истории.
Программа профессиональной переподготовки разработана на основе ФГОС высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», «История высшего профессионального образования» и профессионального стандарта «Педагог».
Цели программы
Цель реализации программы: формирование у слушателей профессиональных компетенций, необходимых для профессиональной деятельности в области преподавания истории.
Слушатель, успешно завершивший обучение по ППП, должен решать профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности: преподавательской; воспитательной; социально-педагогической; научно-методической с учетом требований ФГОС и профессионального стандарта «Педагог».
Планируемые результаты обучения
Слушатель должен знать: приоритетные направления развития образования в России; законы, регламентирующие образовательную деятельность; конвенцию о правах ребенка; ФГОС по истории; основное содержание изучаемой дисциплины.
В результате освоения программы слушатель должен овладеть следующими профессиональными компетенциями:
в педагогической деятельности:
- Знать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе
- Знать основные положения педагогики, дидактики; психологии
- Уметь реализовывать программы базового и повышенного уровня, элективных курсов
- Уметь осуществлять системно-деятельностный подход в преподавании истории
- Владеть современными методиками и технологиями, в том числе информационными
- Владеть современными методами диагностирования достижений обучающихся
в научно-исследовательской деятельности:
- Уметь использовать в исторических исследованиях базовые знания в области всеобщей и отечественной истории
- Способен понимать, анализировать и использовать базовую научную информацию
- Способен к работе в музеях, библиотеках, владеть навыками поиска необходимой информации в сетевых ресурсах
Продолжительность обучения
Продолжительность обучения составляет 530 академических часов. Календарный учебный график программы (типовой срок обучения) составляет 4 месяца. Поскольку программа реализуется с использованием дистанционных технологий, Вы сможете выбрать наиболее приемлемый для себя режим и график обучения.
Как будут проходить занятия?
Форма обучения по данной программе - заочная, с применением дистанционных образовательных технологий. Вам будут предоставлены для изучения текстовые лекции и дополнительные материалы. Вы всегда сможете обсудить появившиеся вопросы с Вашим куратором и преподавателем.
Основные разделы программы
- Педагогика
- Педагогика как наука
- Закономерности и принципы обучения
- Технология конструирования и осуществления педагогического процесса, формирование оценочных средств
- Педагогическая риторика
- Взаимосвязь педагогической науки и практики
- Социально-культурная среда и поликультурное воспитание<.li>
- Коммуникативная культура педагога
- Педагогическая психология межличностных коммуникаций
- Возрастные психологические особенности учащихся, кризисы развития и социализации личности
- Психодидактика как методологическая основа изучения личности учащегося
- Основные законодательные документы, регулирующие правоотношения в области образования
- ФГОС как система требований к организации и осуществлению образовательной деятельности в организации
- Безопасность и защита человека в ЧС
- Содержание рабочих программ по истории на основе ФГОС (История России; Всеобщая история)
- Целевые установки и планируемые результаты изучения предмета «История» согласно ФГОС
- Место и роль УУД в преподавании предмета «История»
- Технологии обучения общественных дисциплин, разработка социальных проектов
- Реализация новой концепции Отечественной истории. Культурологический подход к преподаванию истории
- Новые компетенции педагога, включенные в профессиональный стандарт
- Самообразовательная деятельность педагога. Самооценка качества педагогической деятельности учителя на основе профстандарта.
- Национальная система учительского роста
- Истории России (Русь древняя и средневековье, Россия в новое время, Новейшая история)
- Всеобщей истории (История древнего мира, История средних веков, Новая история стран Европы и Америки, Новейшая история Европы и Америки)
Оценка качества обучения:
- промежуточная аттестация в форме зачетов и практических работ;
- обязательная итоговая аттестация.
Итоговая аттестация проходит в форме итогового экзамена. Итоговая аттестация осуществляется в дистанционном режиме.
Оплата
- Дополнительные скидки предусмотрены для групповых заявок на обучение (от 3 человек).
- Возможна рассрочка оплаты обучения и налоговые льготы .
- После подтверждения менеджера Вы можете оплатить прямо с сайта с помощью платёжных систем.
Заполните онлайн заявку на прохождение курса, и Вы получите подробную информацию у менеджера Вашего курса. Форму для заполнения Вы найдете на этой же странице в левом боковом информационном блоке.
Вы также можете задать интересующий Вас вопрос по телефону 8-800-700-38-34 (по России звонок бесплатный ) или написать сообщение консультанту на открытую линию (в нижнем правом углу страницы).
| № | Наименование разделов и тем | Часы |
|---|---|---|
| 1 | Основные законодательные акты и нормативные документы, регулирующие правоотношения в области образования | 12 |
| 2 | ФГОС как система требований к организации и осуществлению образовательного процесса | 18 |
| 3 | Общая педагогика | 66 |
| 4 | Общая психология | 64 |
| 5 | Основы специальной педагогики | 20 |
| 6 | Педагогические технологии в образовательном процессе | 30 |
| 7 | Воспитательные технологии | 30 |
| 8 | Безопасность жизнедеятельности | 18 |
| 9 | ИКТ в образовании | 24 |
| 10 | История как учебный предмет | 24 |
| 11 | Содержание курсов истории | 30 |
| 12 | Методика обучения и воспитания (история) | 30 |
| 13 | Проектно-исследовательская деятельность в курсах истории | 20 |
| 14 | Обществознание как учебный предмет | 20 |
| 15 | Основные содержательные линии обществознания | 28 |
| 16 | Методика обучения и воспитания (обществознание) | 30 |
| 17 | Проектно-исследовательская деятельность в курсе обществознания | 20 |
| 18 | Методика подготовки учащихся к ГИА по истории и обществознанию | 18 |
| 19 | Профессиональный стандарт учителя истории и обществознания: траектория роста | 18 |
| 20 | Итоговый контроль | 10 |
Наша задача - чтобы каждый желающий получил качественное образование по приемлемым ценам
Заочная форма с применением дистанционных
технологий - это обучение из
любого города России и мира.
Нужен только доступ в интернет. При этом не
нужно никуда
ехать и откладывать повседневные задачи. Вы выбираете подходящее время для
занятий. Вы убедитесь, что дистанционное обучение - это не только удобно, но и
ни чем не уступает по качеству традиционному очному обучению.
Выбирая для изучения программы проверенного качества,
вы получаете преимущество для развития в профессии.
Как следствие, возможность материального и карьерного
роста.
Если вы добросовестно посещали все занятия, но не получили результат, мы вернем вам 100% стоимости курса!
Если вы посчитали, что информация для вас неактуальна, то мы полностью вернем стоимость курса.
Награды и партнеры
В Октябре 2018 года Институт современного образования
занял 43 место в рейтинге Социально-экономического
проекта по “Подготовке кадров высшей квалификации”.
Ранжирование проводилось среди более 700 000
предприятий Российской Федерации, независимо
от формы собственности, работающих на
территории нашей страны.
Кликните на изображение
для его увеличения
Как Вы узнали о наших курсах?
от администрации школы
отзывы коллег
нет
зачёт
Желаю вам дальнейших успехов!
да
Пустовалова, Ирина Анатольевна
город Грязи, МБОУ СОШ с.Ярлуково учитель начальных классов
Оригинал отзыва
Как Вы узнали о наших курсах?
интернет
Почему Вы решили выбрать обучение у нас? Какой фактор стал решающим при выборе?
удобно
Были ли у Вас сомнения при выборе программы обучения в нашем Институте?
нет
Какие результаты Вы получили при прохождении программы?
много интересного и позновательного
Если у Вас возникли предложения, пожелания по процессу обучения или программе, пожалуйста, напишите:
процветания и по больше новых курсов
Вы даете свое согласие на размещение Вашего отзыва на информационных площадках института (без выплаты вознаграждения)?
да
Середа, Ольга Анатольевна
Санкт-Петербург, детский сад, инструктор ФК
Оригинал отзыва
Показать еще отзывы
Лицензии
Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Институт современного образования» зарегистрирована 27 марта 2014 года. Лицензия на право ведения образовательной деятельности № ДЛ-133 от 06.06.2014 года выдана Департаментом образования, науки и молодежной политики Воронежской области.
Часто задаваемые вопросы
Возможные варианты оплаты:
Онлайн оплата на сайте (без комиссии, средства зачисляются в течение нескольких минут);
Распечатайте и оплатите квитанцию удобным способом.
Другие способы оплаты по согласованию со специалистом (персональным менеджером)
Отсканируйте оплаченную квитанцию, отправьте по электронной почте специалисту (персональному менеджеру). В случае онлайн оплаты необходимости в этом нет.
Выпускникам, успешно окончившим обучение и предоставившим диплом о высшем или среднем профессиональном образовании, выдается диплом о профессиональной переподготовке с присвоением квалификации. В выдаваемом документе обязательно отдельной записью отражается присвоенная выпускнику квалификация. Точные названия квалификаций отражены на индивидуальных страницах курсов. Иные варианты записи квалификаций не допускаются.
Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.
Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.
Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.
Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.
Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.
Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.
Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).
Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).
Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).
Методы исторического познания
Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.
Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.
Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.
Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.
Парадигма образования
Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.
Парадигма образования - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.
Методика [гр. methodike] - в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету»
Научный статус методики обучения истории. Объект и предмет научного исследования
Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.
Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом - внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.
В лекции первой при характеристике структуры школьного исторического образования как системы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания и взаимодействия раскрыт в нашем учебнике, а устойчиво повторяющиеся связи, объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живой комплекс», представлены в схеме 1.
Схема 1 Основные факторы и закономерности процесса обучения истории
В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:
Цели обучения истории или цели исторического образования;
Результаты обучения истории или результаты исторического образования.
Не углубляясь в сравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования6 , отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогики и частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методических пособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологической позицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.
Методологические основы методики обучения истории
Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.
В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).
В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.
В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.
Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.
Функции методики обучения истории как науки
Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».
Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.
Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.
Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.
Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.
Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)
Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.
В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.
Этот процесс связан со следующими функциями:
Проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;
Преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;
Критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;
w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.
Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.
Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».
Свойства методики
В праксеологическом (значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.
Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.
Одно из свойств методики - её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.
Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.
Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики – это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.
Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий.
Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать.
Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.
Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов.
Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов (в их прикладном значении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату.
Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё.
В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена.
Связь методики обучения истории с другими науками
В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией.
Очевидно, что «органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихся в лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.
В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению.
Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание.
Предмет и задачи курса «Методика обучения истории»
Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.
Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.
Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.
Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.
На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.
Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.
Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.
Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.
Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.
Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.
Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.
Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.
Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.
Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.
В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.
Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.
Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?
Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.
Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.
История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.
Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.
Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.
Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.
Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.
Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории.
Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.
Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой.
Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.
Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.
Методологические основания преподавания истории в школе и в ВУЗе.
Современная социальная ситуация требует основополагающих исследований в области методологии преподавания социально-гуманитарных дисциплин. В современном содержании исторического образования наблюдаются процессы «выхолащивания» образных исторических представлений, рассмотрение системы исторических понятийкак инструментов мышления, все больше обедняются школьные и вузовские учебники в ракурсе персонификации, все более однообразными предстают задания для самостоятельной работы школьников и студентов.
Работа ростовской научной школы под руководством д.п.н., профессора, заслуженного учителя РФ В.В. Шогана направлена на исследование качественно нового подхода к процессу обучения. В его основе новые для методики обучения истории, категории: событийность, единое образовательное пространство, интенции, инвариантные формы, микрогруппы. Новый категориальный аппарат отражает существующие в современной методике преподавания тенденции, а в целом, научная школа в основу своей работы поставила алгоритм: образ – анализ – смысл – действие – рефлексия. Это порождает в свою очередь новую типология методов и форм обучения в школе и в ВУЗе, среди которых урок (лекция) образ, урок (лекция) мышление, урок (лекция) настроения, особые формы самостоятельной работы, а так же рефлексивные и проповедческие способы обращенности к смыслам жизни, культуры и истории.
Школа имеет два основополагающих направления:
Модульная организация процесса обучения в контексте антропологического подхода;
Организация инклюзивного гуманитарного образования.
И то, и другое направление объединены событийным подходом и созданием условием возникновения глубинных диалогов учителя и ученика, преподавателя и студента.
В школе создаются специальные учебные комплексы, творческие лаборатории на базе средних школ, в которых исследуются проблемы духовно-нравственного воспитания, воспитания гражданственности, патриотизма, а так же специальные лаборатории со спецкурсами, интегрированными профессиональными, психологическими тренингами, с занятиями по сцен. движениям, развитию голоса, по темпо-ритмике.
Наиболее многогранно опыт научной школы отражен в научных монографиях Шогана В.В. «Воспоминание о будущем. Перспективы образования третьего тысячелетия», «Методика преподавания социально-гуманитарных дисциплин в ВУЗе», «Методика преподавания истории в школе», а так же в исследованиях Сторожаковой Е.В. «Старшеклассник в диалогес вечность», «Глубинный диалог ввысшем педагогическом образовании». Интересным является направление, исследуемое к.п.н., доц. Мкртчян Н.М. «Модульная организация педагогической практики в ВУЗе», которая также представлена монографиями и учебными пособиями.
Среди активных участников научной школы: к.п.н., доц. Белавкина М.А., разрабатывающая проблемы интереса в обучении истории, Ковнева М.И., исследующая проблемы толерантности в обучении истории.
Результаты научных исследований так же нашли отражение в сотнях статей в центральной и местной печати, в научных сборниках молодых преподавателей, аспирантов и магистрантов.
Молодые ученые активно вовлечены в исследования методологических проблем преподавания истории, среди которых:
Кужелев И.А. «Диалог как фактор социально-личностного развития детей с ограниченными возможностями в инклюзивном образовательном пространстве»
Марахонько Ю.С. «Театрализация как фактор духовно-нравственного развития школьников»
Зубкова Н.Н. «Знаково-символическое пространство урока истории как фактор духовно-нравственного развития школьников»
Ющенко Д.Э. «Новые методы развития мышления на уроках истории»
Чудаков Е.Г. «Внеклассная экскурсионная работа по истории как фактор развития духовно-нравственного мироотношения старшеклассника».
Научные результаты активно транслируются с помощью научно-образовательного центра модульной организации процесса обучения на базе школы «Эврика - Развитие», а так же на научно-практических международных конференциях, педагогических чтениях в Волгограде, Ростове-на-Дону, Майкопе, в Санкт-Петербурге.
Особую роль в научной школе играет инклюзивное направление в аспекте работы с детьми аутистами, возглавляемое к.п.н., доц. Сторожаковой Е.В. на базе Центра Лечебной Педагогики и Социальной Терапии «СВеЧа», этому направлению посвящены две коллективные монографии и около пятидесяти научных статей.